闭环式大单元教学设计教学策略探析

刘栋?张永炳

【摘要】单课时教学设计或传统的单元教学设计难以满足生物学大概念学习的需要。闭环式大单元教学设计是在目标靶向、真实学情、实证教学、系统控制的基础之上，以增值性评价、任务驱动、逆向设计等方法进行的教学设计，可有效促进深度学习的发生进而提高课堂效率。

【关键词】大单元教学；教学设计；教学策略；逆向设计；闭环设计

随着新一轮课程改革的不断深入，聚焦生物学大概念、以大单元为基础、促进深度学习的课堂教学成为新常态。如何通过多个单课时教学实现大单元教学进而形成大概念，是一个教学难题。闭环式大单元教学设计是在传统的单元教学设计基础上优化目标靶向、增值性评价、任务驱动、逆向设计，以系统控制理论按闭环式大单元进行设计。它在传统单元教学设计模式的基础上，增加了学情预评估、增值性评价，优化了设计流程，目标靶向以终为始和进行逆向设计，扩展了学习资源甚至跨学科融合，促进深度学习。

一、概念的界定

1.单课时教学设计。单课时教学设计是基于生物学教材章节内容，以单一课时为单位进行的教学设计。其理念是围绕学科某个“知识点”，按40分钟或45分钟一课时来设计教学活动。通过事先预设教学环节，然后按照预设程序执行，完成某个知识点或某项技能的学习。单课时教学设计程序简单，先根据要掌握的知识或技能目标，结合假想式的学情分析和教材分析，设计课堂教学环节，具体见图1：

2.传统单元教学设计。传统单元教学设计是指以某一主题单元或某探究活动为单位设计教学的一种模式。主题单元的划分，主要取决于教师对教材的选择，如新授课时，一般以生物学主干知识或重要概念（或次位概念）为主题单元划分；在复习课时，以生物学基本技能或章节为主题单元划分；而在综合复习课时，以生物学知识体系、综合能力为单元进行划分。

3.闭环式大单元教学设计。闭环式大单元教学设计是以生物学大概念或核心概念为大单元，创设真实的问题情境，以解决生物学实际问题为预定目标，以该目标为靶向，完成学情实测，对学生进行预评估，把预评估结果作为基点，进行资源整合甚至跨学科融合，整体分析、系统设计教学环节，引导学生进行自主建构、探究等，进行深度学习，最终解决预设的问题、达成预定目标的教学设计模式。该设计以解决真实情境中的实际问题为目标作为切入点，最后又以有效解决这些真实问题为终点（即以终为始），形成闭环。在解决真实而又复杂的问题过程中运用科学思维、科学探究，形成生命观念，培养责任担当意识。该设计是在传统单元教学设计的基础上进一步优化而来，评价标准先于活动设计、实证教学、目标靶向、以终为始形成闭环、逆向设计、大单元架构、增值性评价、深度学习和评价调适是该模式的主要特征。

闭环式大单元教学设计通常包括六个步骤：

（1）预期目标。梳理大概念主题单元中基本事实、基本技能、生活经验、概念体系、核心素养水平，确定需要解决的生物学实际问题，并以此作为学习预期目标。

（2）预评估（前测）。先根据预期目标确立预评估方式和预评估内容，再进行基础检测、问卷调查、学生访谈等（条件较好的学校可运用大数据平台），统计并记录结果，完成学情分析。预评估内容涵盖对学习目标、教材及其他学习资源、自我系统（包括基础知识、基本技能、自我效能、自我学习力等）的评估。结合学情分析结果，进行教学资源的搜集与整理工作。

（3）评价标准。根据学情分析的具体数据，按学段螺旋式课程的发展要求，制订形成性、增值性评价指标：即基于真实学情，明确教学起点，根据起点和预期目标差异，制订可检测或可视化增值性评价指标。

（4）逆向设计。根据增值性评价指标，以生物学大概念或活动主题为大单元进行系统分析，统整设计，包括创设情境、建构问题群、制定教学策略、设计教学活动等。

（5）深度学习。通过以任务驱动为主的项目化学习，实现学生主动学习、探究，自主建构相关大概念，迁移应用，甚至形成新观点、新理论；学生在新的真实情境中运用学科必备知识灵活分析、研判、决策重大学术或社会问题，培养责任担当意识。

（6）反思评价。运用元认知理论进行反思与评价：在教学过程中，根据评价指标，不断反思、调整学习活动并及时记录；大单元教学完成后，还要根据增值性评价指标进行系统反思，螺旋上升，实现高进阶发展（如图2）。

二、三种教学设计的对比

1.单课时教学设计与传统单元教学设计。單课时教学设计偏重于让学习者掌握某个生物学知识来设计活动过程，学情分析没有预评估，教学起点统一为零起点，教学目标盲目性大，教学资源单一，学习效率低下。传统单元教学设计是依照教材章节内容来组织学习的，注重了活动设计，但往往注重活动形式而忽略问题的解决，学习活动难以深度发生。

2.闭环式大单元教学设计与传统单元教学设计。传统单元教学设计，目标是基于学生群体的，不够精准，但在一定程度上能促进主动学习。分析时，没有科学预评估，缺乏个性化分析，教学针对性不强，不能因材施教，个性化学习难以开展，可能面临“有些学生吃不饱，而有些学生却吃不了”现象；有活动但过于形式化，有问题但以知识为导向，有情境但不真实，浅表化严重，难以促进深度学习。此外，教学评价注重整体性结果，缺乏对个体学习起点数据的关注，在完成教学任务后难以评价学生进步了多少，不利于激发学生自主地开展个性化学习，难以满足学习者的终身成长需要。

闭环式大单元教学设计教学策略为：

（1）基于学情的目标靶向分析。学情是基于学生生物学核心素养水平的实证分析，能找准每一位学习者的知识建构基点，目标定位精准。教学目标采取叙写方式，明确具体、直观可测、操作性强、达成度高，便于对学生个人做增值性评价。

（2）以终为始的增值评价设计。以终为始，在教学设计之前就以解决真实问题为目标，在教学过程中始终围绕这一目标与评价指标不断评价、反思，不断调整，及时优化学习活动。评价激发学习动力，建立过程与结果、个体与整体相结合的多元评价体系，尤其是增值性评价，让每一位学生都学必有获，增强获得感。

（3）问题导向任务驱动设计。通过问题群的任务驱动，增强自我效能，促进学生运用系统思维，建构生物学大概念。跨学科融合，以大概念为核心的大单元设计，必要时进行跨学科整合学习资源。闭环式的逆向设计，始终围绕教学目标进行教学活动，以终为始。

3.闭环式教学设计的主要特点。

（1）系统控制。闭环式大单元教学设计是以学生为中心运用系统论思维，统整设计，使得内容结构化，聚焦大概念，具有整体性、综合性和精简性。而单课时教学设计及传统单元教学设计是以知识为中心，运用还原思维，零散设计，关注学科事实和概念性知识，知识点全覆盖、碎片化，具有琐碎性、零散性的特点。

（2）目标靶向。闭环式大单元教学设计重点关注学科核心素养的培养，关注学生多元智能的发展，促进终身发展；预设目标，解决真实情境中的实际问题，目标操作性强，便于测量。单课时教学设计及传统单元教学设计则关注学生对知识的获取，促进学生知识增长和技能提高；目标过于宽泛，不便于观察和测量。

（3）闭环设计。闭环式大单元教学设计以解决真实问题为任务，以核心素养达到度为目标，以目标、活动与评价的一致性进行闭环设计。常采用合作—探究—交流式策略，通过调整、重组主题内容来构建教学大单元，设计大单元。单课时教学设计及传统单元教学设计常采用传递—接受式，注重重点难点知识的讲解，强化练习巩固，设计和实施都是按单课时进行。

（4）学为主体。闭环式大单元教学设计关注的是学生怎样学、学得怎样、发展如何等问题，学习过程中要解决的问题复杂，综合面广，思维层次高，学习场地、形式灵活多样，把教材当作一种资源灵活使用。单课时教学设计及传统单元教学设计则关注教师怎么教、教得怎么样（重结果），学生要回答的问题简单，思维单一，活动注重形式，浅层学习以班级授课为主，机械地教授教材。

（5）增值评价。闭环式大单元教学设计中，教师是学习环境的创建者、学习资源的提供者，是学习活动的合作者和促进者，教师要善于捕捉教学时机，在学生已有认知的基础之上，及时提供支架，进行增值性评价，让评价成为教学的重要部分。单课时教学设计及传统单元教学设计中，教师是知识和技能的传递者，是教学活动的主体和主导者；学习者被动接受。教师未能充分发挥及时评价和增值评价对教学的促进作用。

综上可见，闭环式大单元教学设计提高了课堂教学的针对性和实效性，尊重学生个体差异和现有能力水平，通过增值性评价增强学生获得感，能激发学生自我效能，更符合认知规律，更系统有效，更能促进深度学习，更有利于学习者的终身成长。真正地实现了“教”“学”“评”的一致性。应用闭环式大单元教学设计是突破生物学概念教学难点的有效策略。

【参考文献】

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