基于学习力提升的乡村学校课堂变革

瞿平?赵亚平

新中国成立以来，我国基础教育历经八次改革，广大乡村地区教育已经发生了翻天覆地的变化;改革内容也已经走向课堂实践的深耕层面。教育基础相对薄弱的乡村中小学校也不乏课堂变革与大胆创新的案例，从变革路径、变革策略、变革实效的角度进行探索，而变革的实效性即是目的，也是这些探索的难点所在。

哪些指标和怎样的方式才能检验课堂变革的效果？相对于京沪广这样的发达城市，乡村学子学习能力提升的路径有何不同？发达地区的相关经验能否照搬照抄？这是很多基层乡村学校进行课堂改革乃至整个学校教育变革过程中十分关心的问题。

一、变革基因与变革实践

华东师范大学第二附属中学乐东黄流中学（以下简称“华二黄中”）位于海南省西南角的一片乡村田野之上，是海南省一市县两校一园合作办学项目。学校所在乐东黎族自治县在国家学业质量监测中的各项数值均处于全省尾部。师资队伍严重老化，义务阶段教师平均年龄50岁左右，体育、艺术课程很少正常开展，多数小学英语课程无法正常开展，主学科非本专业授课情况屡见不鲜。

华二黄中生源中70%是当地的农民或渔民的孩子。上海与乐东联合办学使华二黄中具备了两地的教育优势，除此以外，华二黄中的教师队伍中有近五成是教龄30年以下的年轻教师，虽然教学经验不足，却充满朝气、生机勃勃;另外有近五成来自省外的教师，把全国各地先进的教育理念、方法带到学校，让学校教育教学多元化，也有了从更广泛、更深入的角度研究课堂变革问题的可能。

2020年，华二黄中与上海师大陈静静博士团队合作，正式引入“学习共同体”课堂改革项目。在前期生动课堂探索的基础上，以让学生在温馨、安全、合作的课堂上高质学习为愿景，以“学习共同体课堂转型实践”为抓手，用现代课堂“倾听关系”构建学习共同体，用“三单设计”（预习单、任务单、作业单）特别是挑战性问题设计打造高效课堂，围绕课堂学习行为的真实发生和深度展开进行了课改实践。

项目推进计划总时长为三年（2019年～2022年），第一年：起始年级（初一、高一）语数外三门学科全面推进，其他年级、其他学科自愿试点阶段;第二年：非毕业年级全学科、全方位推进阶段;第三年：全校师生、全方位工作推进阶段。

二、学习力理论与学习共同体

1.学习力理论及其测评。现如今我们提倡课堂改革核心观念是变灌输式课堂为互动式课堂，变以教师为中心的“讲堂”为以学生为中心的“学堂”，其本质就是从学生视角出发设计课堂，让学生进入真实学习和深度学习的教育生态系统，从而促进学生综合学习能力的提升，而这个综合学习能力，我们称之为“学习力”。

学习力是指为塑造个体终身学习而形成的包括个体的学习情感、态度、价值观、动力及持续发展的综合素养，不仅能激发学生的学习潜能，增强学习动机，还对学生学业成就的获得有着显著影响，其主要理论依据为加涅的学习过程加工理论。国内外多项文献均对学习力的组成及影响因素进行了研究。

为了更好地在实践中对学生学习力水平进行测量并指导教育实践，北师大贺文洁博士团队的研究项目将学习力界定为学习潜力、学习动力与学习效力的综合。其中学习潜力以信息的输入与输出为基本依据进行细分，学习动力又按学习态度和心理健康状态两个角度进行测评，学习效力则是从学习策略和学习风格入手进行分析。其中，学习潜力重在开掘，理论上提升空间有限;心理健康是重要的教育观察和辅导预警指标;学习风格无所谓优劣，只是教师针对性指导的辅助参照。因而学生学习态度和学习策略的学习与辅导就成为学生学习力提升和教师指导的关键所在。

2.学习共同体与课堂变革。“学习共同体”

（learning community）或译为“学习社区”。其理论发源于杜威，实践于佐藤学，是彰显“21世纪新型学校”愿景的概念。佐藤学通过一系列教育论著，借助社会建构主义对“学习”进行了新的界定。学习共同体作为一种新型课堂学习模式借由“将课堂还给学生”和“让学习真正发生且深度发生”的理念和具体可落地的课堂实践模型，保障了每一个学生的学习权。对于学生个体而言是发掘学习潜力、激发学习动力、提升学习效力的有效课堂学习模式。

基于“学习共同体”的课堂变革是一项以“学习”为中心围绕倾听关系打造的课堂整体变革项目，具体改革事项涉及学校愿景制定、教研模式、教学三单设计、课堂学习模式、课堂观察与课后评价方式等教学过程的各个环节。

3.学习力测评与学习共同体。为回答本文开篇提出的问题，检验学习共同体课堂改革实践的效果，也检验在上海和西安等地均有成效的课改模式能否在乡村、在学业基础较为薄弱地区有效落地，华二黄中引入学习力及其测评理论，成立学校科研课题小组，对2020级“学习共同体”项目试点班级进行了跟踪研究，希望借此找到深度学习理论在教学一线实施与应用的科学路径和乡村学校教学质量提升的有效策略。

鉴于学习共同体理念与国家教育、教学相关最新理念、政策和纲领性文件的高度一致性，以及全部改革事项的“学习”中心导向，我们有理由认为，其与学生各方面基本能力、基础素养即学生的各项学习力指标应当存在很大程度上的正相关作用，华二黄中的课改实践就是建立在这样的假设基础之上的。

三、研究结论

研究主样本选择华二黄中2020级高一年级全体学生，借助精准到个体的学生学习效果跟踪与评估反哺课改实践，2020年和2021年9月初，与学习共同体课改项目同步，我们分别对主样本年级全体学生高一入学时和高二开学时进行了两次水平测试，忽略了同一量表可能带来的学生心态干扰因素，去除不合理、不严谨数据之后，得到以下统计学维度结论：

1.“学习共同体”课堂改革可以促进学习力水平的整体提升。首先，我们用20级实验班学习力测评结果数值减去19级实验班学习力测评结果数值所得差值发现，20级实验班学生的学习力项目平均数全面高于19级学生，学习力总值和学习潜力上升幅度最大。经统计学分析可知，学习潜力对应的P值<0.05，差异显著，学习效力、学习动力也有提升，但差异不显著。

2.乡村学生的学习潜力在高中阶段仍有提升空间。学习潜力也是学习力常规测试中的核心测验指标，是学习中比较稳定的能力素质，高中阶段学生的相关学习能力多数情况下已基本定型，不会发生明显变化，常规模拟测试结果也显示了同样的结论。但华二黄中20级学生时隔一年的测试结果却显示，20级学生的学习潜力总体水平呈现显著提升，这与我们的预期完全不同。

将20级学生高二时与高一时平均数差值和T值检验数值相对比，可见除逻辑推理能力、语言能力变化不显著外，20级学生在注意力、信息加工能力、工作记忆能力、思维转换能力、表象能力、空间能力对应的P值均<0.05，即以上这六项指标均呈显著性上升的结果。

深究华二黄中学生学习潜力呈现显著提升的原因：与发达地区相比，这里的学生大多数来自乡村，最大的区别在于他们父母很少会在孩子开蒙时期对孩子进行智力开发相关训练，且乡村孩子接受正式学习的年龄相对较晚，所受的学前教育既不完整也不系统，小学教育质量也相对落后，这也许是他们高中阶段还能在与智力水平相关的学习潜力方面拥有很大开掘空间的原因。

3.高中阶段学习心态存在起伏。“学习共同体”课堂改革核心是一场学习生态与学习方式的革命，因而我们在立项之初的期待是学生学习策略和学习心态数据的提升，让我们始料未及的是数据结果并不乐观。

20级学生高二时与高一时学习效力对比数值显示：技能类策略略有提升，精细加工和三个资源管理类策略指标有所下降，其他角度变化不显著。

仔细分析三个呈现下降趋势的资源管理类策略—环境管理、心境管理和求助策略均与课堂教学中的教学生态系统有关，并与学生的心理、情绪状态呈现正相关。

再看20级学生高二时与高一时学习动力对比数值：学习动力的三个维度中认知维度未呈现显著变化，也就是学生经过一年的学习，学生对于学习价值的认识没有太大变化。但相对于高一刚入学时，学生对于学习的热情和学习行动的积极性有所下降。

联系起来分析，无论是学习效力即学习策略方面，还是学习动力方面的下降，都与学生的学习情感变化相关。这种变化很大程度上与当时高一新生入学之初的新鲜感、好奇心相关，一年之后难免懈怠。由此不难看出，课堂教学进入高二阶段应当聚焦于学生学习热情的可持续提升，其切入口就应当是新型课堂关系（师生关系、生生关系）的打造。

四、学习共同体课堂变革应对

1.学科深广度决定教学层次。学习共同体的课堂从知识储备角度是一种既有深度又有广度的课堂范式。一节有内涵、有魅力的学共课，能引发学生深层次思考，激发学生学习兴趣，培养学生的学习意识和实践能力。面对认知水平不同的学生，有时学科教学会出现有的学生“吃不饱”和有的学生“吃不了”这两种现象，这时需要教师通过自身关于学科知识深度和广度的足够储备，为学生提供有效而深度的训练。

乡村教师平均年龄普遍偏高，他们本身在学科基础知识和学科核心素养理解相关的储备明显不足，且这种不足很难在短时间内补齐。学习共同体课改模式，要求教师围绕一个教学内容采用相互倾听、平等互助和集体讨论的方式进行教研，在思想自由碰撞和火花四溅的头脑风暴过程中发现和开掘教学内容的丰富外延与深刻本质。一方面弥补每一个独立个体的知识储备问题，另一方面，在自身参与过程中，体验和感受学共模式学习的快乐与效益。

2.教学形式决定教学效果。在以教师为中心的传统教学过程中，教师的课堂精力投入和时间分配主要用于对全部知识的梳理、讲解和例题解析上;在学习共同体课堂教学开展初期，大量的课堂观察记录也显示，课堂学习形式虽然已经按照小组模式排列，但教师仍旧采用传统方式进行知识讲解，小组讨论大多流于形式，给学生讨论的时间极不充分，对于遇到问题如何求助、不同意见如何表达、不同组员之间如何配合等生生之间协同学习技巧的指导则少之又少。

针对老师的教学惯性行为，学习共同体课堂给出了一系列教学形式变革要求，除了四人小组座椅布置之外，也给出了课堂讨论流程：（1）独立思考，完成“学习单”任务;（2）与同伴两人或四人交流并做好倾听记录，对不同观点提出质疑，共同讨论疑难问题;（3）面向全班交流，教师做好同步关键词记录，并请不同组别之间相互点评。只有学生自发参与的讨论、自己得出的结论才是课堂学习真正发生的证据，教学效果此时才能转换为真正意义上的学习效果。

3.感情基础弥补学习鸿沟。传统灌输式课堂最大的问题在于教师眼中、心中都“没有学生”，课上照本宣科，课后形同陌路。这样的课堂缺少生命与生命之间的情感流动，自然也就毫无生气，学生学习过程枯燥乏味，学习热情寥寥。苏联教育家马卡连科曾说过，在学生的思想和行为中有一条小小的鸿沟，需要用实践把这条鸿沟填满。而情感是填满鸿沟的最基本途径。传统课堂教学中片面强调系统知识的传授与理性能力的开放，忽视了情感经验的积累与情感能力的培养。

学习共同体课堂注重并提倡师生间、生生间倾听关系的建立和学共课堂环境的打造。它所提供的解决这个问题的关键法门就是基于“焦点学生学习历程观察与关键事件记录”课堂观察模式：在成为学共教师之前，首先教会老师们成为一个观察者和倾听者，在观察中了解学生，提升对学情的把握能力，在记录和课后分享过程中成为学习的专家。在实际上课过程中，同样提倡与学生之间的平等倾听，关注并记录每一个学生的分享发言，这样的做法给予学生极大的安全感、自信心和学习动力。这样学共课堂不再有所谓学困生或者学优生，每一个学生的学习权利都能得到尊重，学习的鸿沟被填平了。

学习力是学生终身受益的学习综合能力，学习力的提升应当是衡量课堂改革成败的重要指标。华二黄中的课程改革刚刚走出并不完美的第一步，但这第一步给我们的启示却是意义重大的。在经济基础、家庭环境、办学基础、师资条件等教育的先天条件尚不能完全均衡甚至还存在巨大差异的今天，如何通过后天的教育改革尤其是课堂改革让乡村学生在一定程度上赶上发达地区的孩子，弥补这些基础教育软件不足所造成的学业水平差距，学习共同体课堂变革是一个可供探寻的路径。

【参考文献】

[1]贺文洁，李琼，李小红.中学生学习力：结构、类型与影响因素研究[J].教育学报，2017（04）.

[2]陈静静.学习共同体—走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

[3]陈静静，谈杨.课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习—基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J].教育发展研究，2018（Z2）.

（基金项目：本文系海南省教育科学“十四五”规划重点课题“共同体课堂学习模式与高中生学习力提升的实践研究”研究成果，课题编号：QJZ20201010）