高中英语读后活动教学中高阶思维能力培养探究

赵亮

【摘要】在高中英语教学中，教师应设计和开展有效的读后活动，关注学生高阶思维能力的培养，通过读后活动教学培养学生归纳概括、鉴赏语言、分析和创新等高阶思维能力。

【关键词】高中英语;读后活动;高阶思维能力

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）指出英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。同时，《新课标》中还提出了由主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六要素构成的课程内容以及指向核心素养发展的英语学习活动观。因此，教学活动设计必须围绕学科核心素养展开，以语篇为依托，整合各种学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动并引导学生积极参与其中。只有这样，学生才能从课堂教学活动中学习语言知识、汲取文化营养、塑造思维品质、提升学习能力。思维品质的培养决定学生看待问题的深度和广度，是培养学生创新能力的重要途径。读后活动教学作为学生思维品质培养的重要环节，让学生有机会对所学内容深入思考，将新知识与已有知识相结合，创造性地解决生活中的实际问题。在此过程中，教师帮助学生提高高阶思维能力并最终形成正确的价值观。

一、读后活动中所需的高阶思维

读后活动是英语阅读教学的应用环节，主要包括阅读信息、阅读策略的应用，学生要联系自身实际，运用阅读中获取的信息、感知的词汇和句法、认知的策略或所理解的文化。读后阶段，教师可以通过各种思维和实践活动，引导学生将所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，进一步理解、熟悉、记忆文本内容和语言知识，并更好地运用语言进行语言实践活动，促使知识和技能的内化。

20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出教育目标分类理论，把人的认知思维过程由低到高分成六个层次：识记、理解、运用、分析、综合和评价。高阶思维超越简单的记忆和信息检索，是以高层次认知水平为主的综合性能力，包括分析、评价和创造。

读后活动设计一定要以学生为中心，因为阅读理解教学是从外部语言的学习延伸到学生的内心感受和情感因素生成的过程。开展读后活动是学生进行深入思考的有效途径，其目标直指高阶思维能力培养，即培养学生对所读文本归纳概括能力及语言鉴赏能力，增强学生分析和解决实际问题的能力并最终帮助学生成为具备创新能力的人。

二、当前读后教学活动中存在的问题

1.读后活动缺乏对高层次认知问题的思考。读后活动是学生进行深度学习的重要途径。但在实际教学中，读后活动设计未充分考虑学生的认知能力和思维水平，以低认知层次问题为主，如浅层次的聚焦文章大意、回答细节问题等。读后活动因缺乏以分析、综合、评价和创造为主的高认知层次问题，而失去培养学生语言综合能力（尤其是口头表达和写作能力），对问题提出独特见解和思考解决办法的批判性思维能力及勇于表达个人观点的大好机会。

2.读后活动流于形式，缺乏来自同伴与老师的反馈与评价。对于读后活动，学生往往抱着“看热闹”的心态，并未对所学内容进行深入思考，而教师也对学生缺少“追问”。追问是一种常用的话语反馈形式，是对学生的回答“刨根问底”。它不仅可以促进新的语言形成，还能引导学生运用各种能力进行深层次思考。因此，看似富有“亮点”的读后活动，实则“限制了学生理解知识、构建意义、解决问题能力的发展”。

3.读后活动设计未紧扣文本，且脱离本课教学目标。开展读后活动的目的在于创建相对真实且贴近学生生活实际的情景，让学生运用从文本中获得的目标语言进行输出;或引导学生从文本提供的浅层信息出发深入理解文本背后深层次的含义。但是，当语言输入与输出不一致时，如读后活动设计与所读文本话题不一致时，学生无法通过读后活动巩固和深化所学文本内容，无法将课堂所学知识进行迁移，更别提与自身经验相结合从而获得创造性解决实际问题的能力了。

三、读后活动教学中高阶思维能力培养

读后活动是学生对所读文本内容内化和输出的阶段。因此，教师应有目的地设计形式多样的读后活动，让学生有机会在相对真实的情境中运用文本所学内容表达内心观点、看法、情感和态度。此外，读后活动设计应具有层次性，从分析、综合、评价和创新的角度出发，有意识地培养学生高阶思维能力。

1.纵览全文，培养归纳概括能力。读后活动中，教师常要求学生归纳概括文本大意，并以口头或书面形式呈现出来。该活动设计是对学生逻辑思维能力、归纳概括能力和语言表达能力的有效训练。但学生的完成质量取决于教师在读中阶段所搭建的“支架”是否充分。教师可以通过思维导图或表格的形式帮助学生回忆起所读文本的关键信息，引导学生对全文进行归纳概括，培养学生综合能力。

例如，2019新人教版《高中英语》必修一Unit 5“Reading and Thinking：The Chinese Writing System：Connecting the Past and the Present”一文中介绍了中国汉字书写系统发展历史。全文以时间为线索，共6个自然段，可分成三个部分。第一自然段即第一部分，引出话题：中国汉字书写系统是中华文明得以流传至今的重要原因之一。第二至第四自然段为第二部分，主要介绍中国汉字书写系统不同时期所发生的变化及主要特征。第五至第六自然段为第三部分，讲述汉字书写系统在中国文化中的地位。作者让学生清楚地了解汉字发展的悠久历史，明白探索汉字发展对中华文明的传承起到积极作用，并思考汉字未来的发展和作用，切实体会汉字魅力，增强文化自信。

读后活动中，教师安排学生在纵览全文之后用归纳概括的方式将中国汉字书写系统在不同时期发生的重大事件及其特点以表格形式进行呈现（表1）。

此外，在学生填完表格后，教师为进一步培养学生归纳概括的能力，又针对最初汉字书写系统特点，引导学生圈出“at the beginning”“a picture-based language”“symbol”，并进一步归纳概括出“Origin”一词;接着教师又引导学生在概括汉字在商朝及之后历经了多年发展的句子中圈出“a well-developed writing system”“developed into different forms”，并归纳概括出“Evolution”一词;在表达汉字在秦朝发展特点的句子中，教师引导学生圈出“develop in one unified direction”，并归纳概括出“Unification”一词;最后教师引导学生在现如今特点的句子中圈出“still communicate in writing”，并归纳概括出“Further devel-opment”。学生根据Origin、Evolution、Unifi-cation、Further development等词很容易归纳出文章第二部分是在讲述汉字书写系统的发展历程。

2.细品文本语言，培养语言赏析能力。在阅读教学过程中，学生需要在信息的提取中感知语言，在文本的评价中赏析语言，在思维的提升中运用语言。表层阅读关注文本信息，而深度阅读则开启思维。因此，在读后活动教学中教师应有意识地引导学生从语言的结构、修辞、功能等角度欣赏和分析文本的核心语言，亲身感受语言在“表情达意”中的信、达、雅。此外，细品文本语言能引导学生关注作者遣词造句的意图，帮助学生内化目标语言，进而培养其在自身写作过程中准确表达想法的意识和能力。

例如，2019新人教版《高中英语》必修一Unit 3“Reading and Thinking：Living Legends”中作者写到“When Michael Jordans feet left the ground，time seemed to stand still.”教师通过设计问题“How do you understand stand still？”引导学生欣赏“stand still”在文中的巧妙之处。一方面学生能体会到Michael Jordan球技超群，当他跳起双脚离地时能对抗地球的引力，在空中保持一段时间;另一方面“stand still”将比赛中最扣人心弦的一幕描写得淋漓尽致。后文提到“In the final seconds of a game，Jordan always seemed to find a way to win.”短短几秒，成败在此一举，Michael Jordan跳起来把球投向篮筐的一瞬，所有人都不禁捏紧了拳头，时间就像静止了一样。至此，教师水到渠成地介绍该句中“stand still”是拟人的修辞（personification）手法，帮助学生赏析拟人的妙处，感受语言的美。

该读后活动不仅符合新课标对课程性质和教学目标的要求，即能发展学生健康的审美情趣和良好的鉴赏能力，而且帮助学生在文本语境下理解和赏析语言的精彩及表达的传神，也为之后在语言输出过程中尝试运用修辞手法做好准备。

3.设置开放性问题，培养分析能力。开放性问题是指答案不止一个或不确定的问题。开放性问题主要是为了在探索答案的过程中鼓励学生多层次、多角度地思考问题。因此，在读后活动教学过程中，教师应采用启发学生思维的提问方式促进学生深度思考。在对文本信息进行分析、综合的过程中，学生分析、评价和判断能力得到提升，并为迁移和创造性地使用文本知识和观点打好基础。

例如在新人教版《高中英语》必修一 Unit 1 “Reading and Thinking：The Freshman Challenge”中，作者以第一人称的写法介绍主人公Adam在进入高中后所面临的挑战。全文分成两个部分：第一部分为第一自然段，主要讲述高中是一个巨大的挑战，起总起作用;第二部分为第二至第四自然段，分别从选择学习课程、选择课外活动及如何学习等方面讲述Adam所面临的挑战。读后活动中，教师引导同为高一新生的学生罗列出自己所面临的挑战，并与Adam所面临的挑战比较异同。

读后活动中教师通过呈现韦恩图（图1），引导学生从自身所面临的挑战出发，让学生通过比较分析找出自己与Adam所面临挑战的异同。在比较分析的过程中，一方面教师引导学生从Adam的经历中找到共鸣，鼓励学生要像Adam一样，积极面对挑战。另一方面，教师也有意识地培养了学生分析、比较的能力。

4.关注写作手法，培养创新能力。创新能力是指人们运用已有的知识和理论构建，采用新方法、新思路解决问题的思维方式。通过模仿所读文本的篇章结构和写作手法，学生可以在写作中实现对阅读材料结构的迁移和语言创新。教师在读后活动中常采用续写、仿写、改写等方式，在锻炼学生写作能力的同时培养学生知识迁移能力、逻辑思维能力、分析能力和创新能力。

例如新人教版《高中英语》必修一 Unit 4“Read-ing for writing：Tsunami Hits Asia：Over 6，500 Dead”是一篇关于海啸的新闻报道。全文由标题、记者姓名和发布时间、导语、正文及结尾几部分所构成。导语用精炼的语言概括了新闻的主要内容，包括海啸发生的地点、死亡人数和波及范围。作者用“the most powerful”“killing more than 6，500 people”等语言表达让学生对海啸及其所带来的灾难有了强烈感受。正文部分，作者用大量具体数据对海啸进行深入报道，并多处引用政府官员及当地群众所说的话增强报道的真实性和说服力。结尾部分，作者写到失踪和死亡人数仍在增加以及救援工作开展的情况。读后活动中，教师再次引导学生关注篇章结构及每部分描写海啸所造成的毁灭性灾难的词、短语或句子，如“crashed into coastlines”“killing more than 6，500 people”“were swept away by huge waves”“struck”等。由此，日后学生再次面对相同话题的写作任务时不仅清楚地知道该如何布局谋篇，还能灵活运用相关表达方式，为由读到写的迁移做好铺垫。“Tsunami Hits Asia：Over 6，500 Dead”这篇文章的文本框架结构为学生尝试自然灾害报道写作提供了很好的模板。

英语教学活动中，读后活动旨在帮助学生加深对文本内容的理解，提升语言综合运用能力，将已有知识体系与生活实际相结合，形成自己的观点和看法，创造性地解决问题并引起情感上的共鸣，最终培养学生成为一个具有独立思考能力和判断能力的人。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]孙饴.基于高阶思维能力培养的高中英语议论文写作教学整体设计的实践研究[J].中小学英语教学与研究，2019（12）.

[3]顾婷婷.指向高阶思维能力培养的初中英语故事阅读任务设计[J].中小学英语教学与研究，2019（12）.