体验式教研促新教师成长

李琳

在一次针对新教师的园本教研活动中，我们组织新教师观摩了宋老师组织的科学活动“沉与浮”。活动过程中，宋老师一边向幼儿展示有关沉浮现象的各种图片，如船浮在水上、潜水艇沉到水下;一边向幼儿介绍“沉”和“浮”的概念。随后，宋老师拿出一个装有大半缸水的玻璃鱼缸以及石子、积塑片等十几种材料，逐一请幼儿将这些材料投入水中，幼儿非常踊跃地参与其中。幼儿每投一次材料，宋老师就让该幼儿分享结果：“积塑片浮上来了。”“铜铃铛沉下去了。”在幼儿投了6轮后，宋老师问幼儿：“你们发现了什么？”幼儿有的说“它上去了”，有的说“它浮下去了”……

观摩结束后，我们组织新教师进行集体反思、点评。他們有的说：“宋老师给幼儿提供了沉浮原理在生活中应用的图片，并给了幼儿操作的机会，幼儿特别喜欢。”有的说：“我觉得科学是一门严谨的学科，宋老师对科学概念介绍得特别好。”还有的说：“宋老师准备的玻璃鱼缸很合适，方便幼儿观察。”新教师们纷纷肯定宋老师准备的材料及幼儿参与活动的积极性，很少有教师关注幼儿的操作过程，也没有思考热闹的背后幼儿获得了什么，如幼儿说“它浮下去了”，这说明什么？教师没有给予关注。

根据福勒和布朗教师成长的三阶段理论，新教师尚处于“关注生存”和“关注情境”阶段，容易出现“自我中心”的现象，即过于遵从预设的教学流程，在乎教学的内容与形式，容易忽视幼儿从中获得了哪些发展，极少关注幼儿的个体差异等。如何帮助新教师从关注教师的“教”转向关注幼儿的“学”呢？我们决定通过园本教研来解决。我们想，对新教师来说，与其直接抛出问题让他们讨论，不如让他们回到实践中，引导他们转换视角思考问题，也许效果会更好。

关注幼儿的“学”

第二周，我们又组织新教师开展相应的园本教研，本次教研以“尊重幼儿的学习方式，关注幼儿的学习过程”为主题。为了能帮助新教师将关注点从教师的“教”转到幼儿的“学”上来，我们参照《幼儿主动学习——支架幼儿学习的教育实践》一书中提到的主动学习的四个关键特征——操作物体、行动反思、内部动机和问题解决，设计了教师观摩记录单（见下表）。

教研活动一开始，我们先让新教师根据上周观摩宋老师组织的科学活动“沉与浮”的情况，填写“观摩记录单”。在填写过程中，新教师们感到有些意外，感觉无法填完这张记录单。因为在上周现场观摩时，自己没有细致观察幼儿的操作过程及其具体表现。在记录单上，大家只能笼统地写“每次有1名幼儿将材料投到大鱼缸里”，“不清楚共有几名幼儿参加操作”。其中有5位教师关注到“有3名幼儿把材料使劲压到水底下，说明幼儿在思考把材料按下去它可能不会浮起来”;有8位教师关注到“2名幼儿表达不准确，如‘浮下去’”。新教师对活动中教师的行为记录得较多，如“教师呈现生活中关于沉浮的图片”“教师请幼儿操作”“幼儿被教师投放的材料吸引”等。

接着，我们让新教师带着“观摩记录单”中的问题，观看宋老师组织的科学活动“沉与浮”的录像，再进行记录并集体分享。在分享时，新教师纷纷说：“在上周的现场观摩中，我真的没有仔细观察幼儿的表现。”“今天仔细观看录像中幼儿的操作过程，才发现还有一部分幼儿没有操作机会，有操作机会的幼儿操作也不充分。”“我发现活动中幼儿由于没有充分的操作机会，所以他们发现问题、解决问题的机会也不多。”“以前我们在设计、实施活动时，更多关注教师的‘教’，关注活动场面是否热闹，现在我明白，我们更应该关注幼儿的‘学’，关注幼儿有没有思考，有没有获得发展。”

放手幼儿

在这次教研后，新教师的教学行为发生了一定的变化。比如，在组织科学活动时，他们给幼儿提供了丰富的操作材料（人手一份或者小组共享一份），让每个幼儿都有操作机会，满足幼儿亲身体验的需求。但是，我们也发现了问题，在指导幼儿操作时，很多新教师要求幼儿按照教师出示的步骤进行操作，最后得出的是同样的结果。幼儿在教师引领下被动地操作，被动地感受由教师烘托起来的“惊奇时刻”。有个别幼儿没有按照教师出示的步骤操作，得出不同的探究结果，要么被教师阻止，要么被教师忽视。

我们把新教师的这些做法拍下来，组织他们观看和研讨。当我们问到为什么要求幼儿按照教师给出的步骤操作时，有的新教师说：“如果让幼儿自主操作，说不定会出什么岔子，场面就会混乱而无法控制。”有的新教师说：“如果不这样做，会出现很多种操作结果，那就无法达成教学目标了。”由此可见，新教师关注的是活动秩序及操作结果，忽视了幼儿的感受与思考，即忽视了幼儿的主动学习。

为了让新教师体会主动学习对幼儿发展的重要性，我们再次组织了相关的教研活动。我们把新教师分为两组，一组当教师，称为“教师组”，一组当幼儿，称为“幼儿组”，以莫比乌斯环为操作材料开展模拟教学。“教师组”的老师提前了解了莫比乌斯环的操作特点，通过讨论他们设计了相应的活动方案。莫比乌斯环是把一根纸带扭转180度后，把两头粘在一起做成的纸环，用不同的方法裁剪，会出现不同的结果。比如，沿着纸环的中间部位剪一圈，纸环不但不会被剪断，反而会变成更大的纸环;沿着纸环1/3处剪一圈，它会变成两个嵌套在一起的纸环;把两个莫比乌斯环组合起来，可以剪出两个嵌套在一起的桃心形纸环等。

模拟教学活动开始了，“教师组”的孙老师用小魔术导入活动，用沿着纸环中间剪一圈的方法将莫比乌斯环变成一个更大的纸环，让“幼儿”感受了“惊奇一幕”，激起“幼儿”的好奇心和兴趣。然后，孙老师请“幼儿”尝试操作，她边巡视边进行个别指导，发现剪得好的“幼儿”及时表扬并请他分享。最后，所有“幼儿”都剪出和孙老师一样的大纸环。统一的步骤、统一的结果，新教师设计的活动方案还是原来的模式。

后来，我们看到“幼儿组”的刘老师又拿了一根纸带，经过多次探究后，剪出了两个套在一起的纸环。

模拟教学活动结束后，我们组织大家研讨。

教研主持人：刚才孙老师先用小魔术引发大家的兴趣，这很好。然后，她指导大家剪出了一个大纸环，似乎也达成了教学目标。可是，孙老师统一要求下的学习，是主动学习吗？

教师1：不是。

教研主持人：后来，我发现“幼儿组”的刘老师又拿了一根纸带，经过自主探索，剪出了两个套在一起的纸环。孙老师没阻止她也没关注她。你们认为孙老师的做法对吗？

教师2：不对。

教研主持人：你们说，刘老师为什么会有这样的行为呢？

教师1：因为她不明白纸环怎么会这么神奇，想再看看到底是为什么。

教师2：因为她对教师叫她做的事情不感兴趣。

教研主持人：我们请刘老师自己说说。

刘老师：因为我觉得很神奇，想试试有没有其他可能。

教研主持人：刘老师想尝试有没有其他可能，这说明了什么？

教师1：说明她有行动反思。

教师2：说明她有主动学习。

教师3：说明她不满足于教师规定的操作。

教研主持人：对。因为我们以统一的步骤要求幼儿操作，所以会出现“不听话的幼儿”。现在你们觉得被动学习与主动学习哪一种对幼儿的发展更有利？

教师1：肯定是主动学习对幼儿的发展更有利。

教研主持人：所以我们无论是在设计还是组织幼儿活动时，要尽量创造机会引发、支持幼儿的主动学习，首先要放手让幼儿主动操作。

这次教研，使新教师认识到，幼儿因为想探究才会违背教师的要求;因为有思考，才会不停地去尝试。而教师过多过细的要求，会限制幼儿的探究，限制幼儿的主动学习。科学活动中的操作不应该为了操作而操作，要放手让幼儿自主探究，引发他们更多的行动反思，如此，幼儿才能实现更深层次的学习。

支持幼儿

当我们再次走进幼儿的活动现场时，发现新教师教育教学的行为有了进一步的改变。比如，教师看到幼儿用橡皮擦水彩笔留下的痕迹时并没有制止，认为这是幼儿基于已有经验——用橡皮擦铅笔印的思考所带来的探究，为此，教师还组织幼儿开展了“怎样去掉水彩笔印”的探究活动;幼儿进行剪纸活动后，活动室里一地碎纸片，教师问幼儿“收拾碎纸片有什么好方法”，幼儿纷纷说，“用扫帚扫”“用胶棒粘”“用吸铁石吸”“用手捡”“用嘴吹”“用纸板扇”，教师便放手让孩子们一一尝试，碎纸片收拾完后，教师组织幼儿讨论：“哪些方法是可行的”“哪些方法最有效”。

又如，在组织活动“绳子上的物品”时，教师提供了纸、剪刀、积木、夹子等材料，让幼儿想办法把这些物品挂在绳子上。孩子们有的绑、有的夹、有的粘，积极地尝试。教师则穿梭于幼儿中间，一边观察一边引导幼儿：“看，这是什么？”“想一想绳子怎么绑呢？”“试一试衣架怎样挂呢？”

教师为幼儿创造了动手动脑的环境，提供了丰富的材料，幼儿能够自主地探究。但我们也看到了问题，幼儿虽然在探究，但似乎总是在重复原有的经验，没有进行更深入的学习，很少获得新的经验。活动中，教师似乎有不敢介入、不敢指导的倾向，对幼儿的指导只是“再想一想”“再试一试”，没有采取有效的策略支持幼儿更深入地学习。为此，我们又一次组织新教师开展相关教研。

我们还是采用先体验后分享、讨论的方式，让新教师先自行探索光影实验组合材料，再做光影实验。

教研主持人对大家说：“你们看到的材料是探索光与影的材料，现在给大家15分钟时间完成一次光影实验，然后集体分享、讨论。”接着，教师们各自进行实验。15分钟后，教研主持人宣布实验结束，然后组织教师分享、讨论。

教研主持人：大家做完实验了吗？有什么体会？

教师1：材料太多，时间太短，感到无从下手。

教师2：有些材料我以前没有接触过，不知道怎么用。

教师3：我特别需要材料使用说明书。

教师4：我们的目标是做光影实验，不需要那么多材料，有些无关的材料反而干扰实验，没必要提供。

教研主持人：你们对照一下自己组织幼儿活动时的做法，想到了什么？

教师1：支持幼儿探究不只是提供材料就可以了，还要给予一定的支持。比如，要给幼儿相应的经验准备，一定的时间熟悉环境、材料。如果幼儿没有相应的经验基础，教师又没有给予幼儿充足的时间探索，幼儿的学习就很难推进。

教师2：教师提供的学习材料不是越多越好，特别是科学活动，我们的目标是让幼儿进行科学探究，而不是摆弄材料，所以提供的材料要有针对性。

教研主持人：刚才大家都说得很好，都是自己的切身体会。那如果你是活动的组织者，接下来会怎么做？

教师3：我会对材料进行简化，支持幼儿把重点转移到光影实验上来。

教研主持人：好，那我们现在就精简材料，然后大家继续实验。

于是，我们对材料进行精简，只留下能提供做简单的光影实验的材料，让新教师继续实验。

过了一会儿，有几个教师提出想尝试做更复杂的光影实验，可是现场没有材料，无法做。这时，我们便组织大家继续讨论。

教研主持人：现在有教师想尝试做更复杂的实验，可是没有材料，无法做，这让你想到了什么呢？

教师1：教师提供的材料要有层次性。

教师2：幼儿在探究、学习时，教师要仔细观察幼儿的探究过程，根据幼儿的需要及时提供材料。

教研主持人：对。所以我们说，观察幼儿、解读幼儿、支持幼儿很重要。我们要通过观察了解幼儿的需求，并给予适宜的支持，促进幼儿更深入地探究和学习。这里的支持不光是材料上的支持，还有很多策略上的支持。

这次教研让新教师认识到，缺少适宜的支持，幼儿主动学习的热情会逐渐被消磨，所以在设计、组织幼儿活动时，教师要努力为幼儿铺设通往深度学习的台阶。

一段时间后，我们再次来到新教师的教育现场，观摩了新教师刘老师的“给种植园浇水”的活动。刘老师根据幼儿的想法，准备了瓶子（有孔的和无孔的两种）、碗、筛子、海绵等材料，还准备了各种长短不一的塑料管和水。当刘老师让幼儿给菜园子浇水时，幼儿最初选择的运水工具基本上都是碗、瓶子、海绵等，有的端着碗、有的拎着瓶子，匆忙地跑来跑去，只有小小用了塑料管，她用手心堵住塑料管的两端，端着水管小心翼翼地走向菜园子。刘老师见幼儿一直在跑来跑去忙碌着，便问幼儿：“有没有不用跑来跑去的运水方法呢？”这时，有几个幼儿停下脚步进行思考，过了一会儿，西西兴奋地说：“咱们用长管子，它的长度应该够得到菜园子。我们把水从这头灌进去，让它从那头流到菜园子里。”小小和西西找了一根最长的管子，从水盆连到菜园子里，后来有更多幼儿加入进来。但是当幼儿把水从一头灌进去时，另一头却没流出水来，幼儿一直在寻找原因，一时找不到原因。这时，刘老师提醒大家：“你们看看灌进去的水在哪里？”幼儿这才发现，因为出水的那頭高于灌水的这头，所以水就在管子里流不出去。于是，幼儿相互合作，有的把灌水的这一头管子抬高，有的往管子里灌水，水终于流到菜园子里了。

经过一系列的教研活动，新教师一步步地学习从关注教师的“教”到关注幼儿的“学”，从高控幼儿到放手幼儿，再到支持幼儿，不断获得专业成长。