高职院校学前教育专业师范生课程能力结构的开发与培养

马华 阚会梅

摘 要：学前教育专业师范生的课程能力直接影响其从教后的教学水平，间接影响幼儿园课程改革质量。学前教育专业师范生课程能力是课程知识、课程意识和课程技能的高度融合，可以分成课程组织与实施能力、课程评鉴与设计能力和课程研究与开发能力三个部分。学前教育专业师范生课程能力与幼儿教师课程能力既有共性，都具有整合性、学前性;也有其自身特性，即发展性。提升学前教育专业师范生课程能力，要突破师范生培养的传统观念，注重培植全面科学的课程意识，突出课程实践取向。

关键词：高职院校;学前教育专业师范生;课程能力结构

基金项目：江苏省教学研究2019年度第十三期课题“基于儿童立场的五年制幼师生课程能力培养策略研究”（项目编号：2019JK13-L100）

作者简介：马华，女，江苏联合职业技术学院常州学前教育分院、常州幼儿师范学校副教授，主要研究方向为职业教育、学前教育;阚会梅，女，常州市武进区机关幼儿园副园长，小学高级教师，主要研究方向为幼儿园课程管理。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2022）04-0082-06

2018年1月，中共中央国务院颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》突出强调了教师专业素质能力的提升。2018年3月，教育部等五部门联合颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》进一步强调教师素质能力培养的同时，也明确提出了要为幼儿园培养一大批关爱幼儿、擅长保教的学前教育专业专科以上学历教师。由此，高职院校的学前教育专业依然是我国当前幼儿教师职前培养的重要載体。

进入21世纪以来，“游戏化课程、课程游戏化、生活化课程”等幼儿园课程改革将学前教育发展带入了新时期。历经各类课程改革活动，笔者认为，其成败的关键在于幼儿教师课程能力的水平。2003年，吴惠青和刘迎春首次明确提出“教师课程能力”这一概念。自此，学术界围绕教师课程能力的基本内涵、主要特征、构成要素等一系列基本问题展开了比较广泛的研讨，教师课程能力的理论结构框架基本形成。概览已有文献发现：（1）研究大多指向中小学教师课程能力，幼儿园教师课程能力涉及较少，仅有彭云、包兵兵等进行了论述。（2）研究大多聚焦在岗教师课程能力，师范生课程能力关注较少。然而，职前教育对幼儿教师自主实践和自觉反思能力以及课程能力的提高都具有不可忽略的重要作用，重视并开展学前教育专业师范生课程能力研究是努力推进幼儿教师专业成长的重要基础，也是确保我国学前教育持续、健康、均衡发展的重要保障。本研究通过阐述幼儿教师课程能力，试图对高职院校学前教育专业师范生课程能力的内涵、特点及培养进行分析论述。

一、高职院校学前教育专业师范生课程能力结构的内涵

高职院校学前教育专业师范生的课程能力是幼儿教师课程能力形成的起步阶段。因此，清晰界定幼儿教师课程能力是明确学前教育专业师范生课程能力概念的前提和基础。本研究认为，幼儿教师课程能力是指教师作为课程活动的实践者与研究者，所具备的顺利完成各项课程实践活动的全部能动力量。从课程能力的内容上来看，幼儿教师课程能力是基于课程知识的课程意识和课程技能的高度融合。从课程能力的形式上来看，依据幼儿园课程活动特点，课程能力可以分成课程组织与实施能力、课程评鉴与设计能力和课程研究与开发能力。结合学前教育专业师范生的专业特性，笔者认为高职院校学前教育专业师范生的课程能力是指学生通过在校学习，能具备一定的课程意识与知识，能具有相应的课程组织与实施能力、初步的课程评鉴与选择能力以及简单的课程设计与开发潜力。

（一）课程能力的内在结构

课程能力的内在结构是决定课程能力产生与发展的重要基础，主要分为课程知识、课程意识和课程技能。如图1所示，课程能力的内在结构包括课程知识、课程意识、课程技能三个部分，课程知识是课程意识和课程技能形成的基础，课程技能在个体具备科学合理的课程意识和课程知识后逐步转化为课程能力。

1.课程知识是课程能力发展的基础。课程能力发展必须以课程知识为前提和基础。例如，掌握基本的课程目标、内容、实施及评价的理论知识，有助于学生掌握课程实施的基本流程与规范要求，确保课程实践活动的专业性和科学性;了解中西方课程理论发展的基本脉络和经典课程方案，有助于学生形成“幼儿为本”的课程理念，确保课程实践活动的学前性和生成性;熟悉各领域课程设计、组织与实施的基本要点，有助于学生区分各领域活动的异同与特质，确保课程实践活动的丰富性与学科性。因此，课程知识是学前教育专业师范生形成课程意识的基础，离开了必要的课程知识，学生就无法认识课程，更不用说形成自己对课程的基本看法和态度。课程知识也是学前教育专业师范生形成课程技能的基础，离开了必要的课程知识，学生在课程实践活动中的所有技能与操作便失去了基本规范，只能是凭个人直觉的行动。

2.课程意识是课程能力发展的土壤。课程意识是学前教育专业师范生在掌握一定的课程知识基础上，所形成的对课程各方面内容的主观态度，是其理解、接纳并自觉内化的课程观念。具备什么样的课程意识就会产生与之对应的课程行为，例如，视集体教学活动为课程最重要活动的课程意识，就会忽略课堂以外的课程生成;视课程为教材的课程意识，就会拒绝和排斥教材以外的课程内容。因此，课程意识不仅支配着一切课程行为，也决定了学前教育专业师范生课程能力的层次与水平。

3.课程技能是个体在已有的知识经验基础上，经过反复练习而形成的某种单一、熟练的活动方式，例如，教师应具备的“三字一话”基本技能。而能力是“个体顺利完成某种活动所需的体力与智力、物质与精神构成的整合系统”[1]，它是个体在完成某个活动时，调用相关知识和技能开展活动的能动力量，直接决定了活动完成的成效，例如，教师完成公开课教学应具备的“备课、上课”等能力。由此可见，课程技能虽是课程能力的组成部分，但决不等同于课程能力。只有当课程技能以课程意识为丰富的成长土壤，与课程知识进行高度融合后，才能逐步转化为课程能力。

（二）课程能力的构成

课程能力可以分成课程组织与实施能力、课程评鉴与设计能力和课程研究与开发能力。

1.课程组织与实施能力主要是指幼儿教师在集体教学活动中，能依据幼儿身心特点选择适宜的教学内容和教学方法，研制科学合理的教学设计方案。对学前教育专业师范生而言，就是在基本把握幼儿年龄特点和学习内容特性的基础上，能够选择恰当的教学方法，规范且完整地设计出各领域的集体教学活动设计（即通俗意义的备课），并能将教学设计方案有序实施。

2.课程评鉴与设计能力主要是指幼儿教师在幼儿园集体教学活动、游戏活动、区域活动、生活活动等一日活动中，基于一日活动皆课程的理念，能正确判断课程是否可以促进幼儿发展，能敏锐捕捉一日活动的点滴细节，并由此不断设计、生成新课程的能力。对学前教育专业师范生而言，简单的课程评鉴与设计能力就是指学生具有对某一活动实施或某一阶段课程实施的评判反思能力，以及在众多教学内容与资源中选择适宜课程内容的能力。

3.课程研究与开发能力主要是指幼儿教师在课程实践活动中能对所发现各种课程问题开展相应课题的实验与研究，能依据幼儿园实际情况与幼儿需求自主开发园本课程。对学前教育专业师范生而言，初步的课程设计与开发能力是指学生能根据幼儿园课程总目标和年龄段课程目标，整合课程资源，科学合理地设计和确定主题（单元）课程计划的能力。

二、高职院校学前教育专业师范生课程能力的特点

学前教育专业师范生是幼儿教师的准备阶段，其课程能力应具有幼儿教师课程能力的共性特点，同时也要考虑学前教育专业师范生职前教育的特殊阶段，应具有学前教育专业师范生课程能力的自身特性。

（一）整合性

学前教育专业师范生课程能力的整合性主要有三个方面的指向。第一，我们从横向上把学前教育专业师范生课程能力解构为课程组织与实施能力、课程评鉴与设计能力、课程研究与开发能力，在每一组成能力部分又包含着很多子技能。例如，课程组织与实施能力就内在地包含了教学设计能力（备课）、教学组织能力（上课）、观察分析能力、弹唱说跳技能等;课程评鉴与设计能力就内在地包含了课程评价能力、课程选择能力、课程生成能力;课程研究与开发能力就内在地包含了课程设计规划能力、园本课程研究能力等。因此，学前教育专业师范生课程能力是由许多子技能组成，具有高度的整合性。第二，从幼儿园教育的内容来看，不管是集体活动还是区域小组活动，亦或是个别化自由活动，内容上都是高度整合的。例如，幼儿园主题活动是围绕某一特定主题，由集体教学活动、区域活动、游戏活动等组成的圆点放射的活动计划。这些活动不是简单的拼接，而是在观察和分析幼儿发展兴趣和需要的基础上，聚焦特定主题后确定的多种活动的高度融合。即便是某一领域的集体教学活动也通常会涉及不同领域，也需要教师在某一时间内熟悉不同领域的活动特点。因此，和中小学教师分学科教学不同的是，幼儿教师必须对语言、艺术、科学、健康、社会等五大领域学科内容和教学都了解熟悉。第三，从幼儿教师的岗位工作性质来看，教师除了组织集体活动外，不仅需要指导幼儿的个别化学习活动，还需要照顾幼儿的一日生活活动，承担保育教育的双重责任。据此，本研究认为，学前教育专业师范生课程能力具有组成技能的整合性、关涉内容的整合性和面向活动的整合性。

（二）学前性

教育应当以幼儿（或学生）为本，但在教育的现实中，“成人（当然包括教师）以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。”[2]以“幼儿为本”这一理念不是空洞的口号，也不是短暂的表演，它体现在幼儿园教育的方方面面，包括办园理念、课程设计、环境创设，还包括师幼共同参与的教育活动、生活活动。要使“幼儿为本”的理念切实落地，关键在于幼儿教师，关键之关键在于学前教育专业师范生。

学前教育专业师范生课程能力的学前性是指在课程组织与实施、课程评鉴与设计、课程研究与开发过程中，学生能以儿童为出发点，所有活动的起点是跟随儿童的脚步，不把儿童作为学习的工具，不把儿童作为配合教师的工具。学前教育专业师范生课程能力的学前性是由幼儿园教育的属性决定的。当前，我国幼儿园教育已发展到比较高的水平，能真正做到一切教育活动都从儿童角度出发，为了儿童的发展。和中小学相比，幼儿园教育没有考试的压力，没有知识掌握的硬性要求，所有的一切都是在理解幼儿的基础上遵循幼儿的身心特点，最大化、最优化地促进幼儿发展。因此，幼儿教师在开展课程活动时，“一方面要考慮幼儿的远期发展价值（终身发展价值），包括培养幼儿积极的态度与情感、学习兴趣、探索欲望;另一方面要衡量幼儿的中期发展价值，即培养幼儿在将来学校学习所做的能力准备（包括感知能力、观察能力、比较能力、分类能力、推理能力、理解能力、概括能力等）;最后，还要斟酌幼儿的近期发展价值。”[3]由此，幼儿园教师课程能力自然就具有显著的学前性特点，学前教育专业师范生课程能力也自然就具有显著的学前性特点。由于学前教育专业师范生尚缺乏幼儿园工作经验，对幼儿园教育教学尚处于旁观者的认识阶段，因此，其课程能力的学前性体现得还不够具体与深刻。

（三）发展性

从幼儿园工作维度出发，学前教育专业师范生课程能力与幼儿教师课程能力都具有整合性与学前性;从课程能力的发展阶段维度出发，学前教育专业师范生课程能力是幼儿教师课程能力的起步和基础，又具有发展性。当前，学前教育专业师范生的课程能力侧重规范，灵活生成不够;侧重模仿，自主思考不够;侧重模拟，实际挑战不够。

以“课程组织与实施能力”为例，学前教育专业师范生一般在二、三年级开始学习幼儿园课程概论和五大领域的教育活动设计与组织原则，并在此基础上进行课程组织与实施能力的专门学习和训练。学生在学习某领域教育活动设计时，掌握活动设计的格式规范、流程规范是重要的学习目标，从学前教育专业师范生学习实际看，能够较好地做到设计规范也具有一定的挑战性。但规范设计是教育活动设计走向灵活、动态、丰富的重要基础。因此，学前教育专业师范生的课程能力侧重行为规范和扎实的理论与实践基础，与幼儿教师课程能力相比，其灵活生成性仍有待提高。而学前教育专业师范生在设计各领域教育活动时，主要是依据教师所讲授的设计要点，借鉴已有的活动设计蓝本，通过一步步模仿学习而形成的。“模仿是一种重要的学习方式，这种学习方式涉及身与心、知与行的相互交融的整体性活动”[4]。由于受现实培养条件的限制，学前教育专业师范生形成课程组织与实施能力的过程主要依赖“模仿”这一经济高效的学习方式，不可避免地，其课程能力会缺乏一定的自主思考。模拟教学是学生训练课程实施能力的主要途径，但模拟课堂与真实的幼儿园课堂依然存在很大的差异。例如，模拟课堂比较单纯，因为模拟幼儿的学生有着成人思维，会主动配合模拟教师，所以模拟教师能将预设的教学活动设计较顺利落实。但真实的幼儿园课堂却充满着不确定性，幼儿随时都有可能冒出各种想法，对教师的课程实施能力、课堂管理能力、随机变通能力有着很大的要求和考验。因此，学前教育专业师范生的课程能力侧重模拟，遇到的实际挑战还不足，具有一定的发展性。

三、提升高职院校学前教育专业师范生课程能力的建议

如上所述，课程能力对各教育阶段课程改革均起着非常重要的关键作用。立足文献研究和培养实践，本研究提出以下培养和提升学前教育专业师范生课程能力的建议。

（一）突破师范生培养的传统观念

一直以来，教学能力作为师范生培养的重要内容，也是检测教师水平的重要标准之一。但教学能力“站在相对狭隘的课堂教学立场，以教学为本，带有鲜明的技术取向”[5]。随着教育改革的不断推进，教师仅仅具备相应的“教学能力”已经远不能满足教育与课程发展的需要。从课程本身的角度来看，教学能力不仅强调教师对课程的组织与实施能力，更强调教师对课程的评鉴与设计、研究与开发能力。教师不再是课程的消费者和使用者，而是课程的研究者、开发者、评鉴者和设计者。课程能力赋予教师更多的权利，同时也对教师的专业能力提出了更高的要求。

职前培养是幼儿教师专业学习的起点，为学前教育专业师范生的职业能力抹上了最初的底色。因此，高职院校应在准确定位学前教育专业师范生核心职业能力的基础上，不断超越“教学能力是幼儿教师最重要的职业能力”的传统认识，认识到学前教育专业师范生课程能力培养的重要意义，并通过具体举措来综合培养学生的课程能力。首先，在课程设置中，除传统的五大领域活动的教学设计与组织外，建议高职院校聚焦课程能力培养，按照“总+分+总”的课程结构来设置相应课程。具体来说，在学习领域活动教学设计与组织前，可先设置“幼儿园课程概论”，旨在让学生掌握基本的课程知识，为课程意识的培植奠定知识基础;有了课程理论的相应知识铺垫后，学生进入到活动领域学习教学设计与组织;在学习教学设计与组织后，再设置“幼儿园综合主题活动课程”，旨在让学生综合前面所学知识，形成综合主题课程的设计、实施、评价等立体课程概念。其次，在学生专业见习与实习过程中，除了设计听课、观察幼儿某种行为等较为单维的见习任务外，可通过设计如“观察并记录某班当月的综合主题活动课程计划和实施过程”等综合见习任务，引导学生在关注幼儿园一日活动局部细节的同时，立足课程角度，关注、观察和思考幼儿园课程的设计和实施，引导学生深化对课程的理解，不断进行理论与实践的融合。

（二）培养学生全面科学的课程意识

如前文所述，课程意识是学生对课程活动的总体认识和基本看法。“课程意识影响课程能力，为课程能力的发挥提供方向感和价值观。”[6]因此，培养全面科学的课程意识是提升学前教育专业师范生课程能力的先导条件，而课程意识的培植需要以一定的课程知识为基础。

从当前幼儿园的教育实际来看，幼儿园教师的课程意识总体比较明确，主要表现在教师脑中有“课程”的概念，且基本能正确地理解幼儿园课程。但幼儿教师对课程理解还缺乏深度和自主意识，存在将课程神圣化的倾向，崇拜“专家”，更多地将自己定位成课程实施者。反思这一现象，幼儿教师可能还缺乏相应的课程知识，还没有形成较为系统稳定的课程意识。因此，在职前培养阶段，高职院校应该承担起课程知识学习、课程意识培植的主要职责，进一步巩固学生的课程知识，完善学生的课程意识，增强其主动参与课程活动的自信。高职院校还可以通过设置幼儿园的专门课程学习提升专业教师自身的课程意识和课程理论素养，也可以通过邀请幼儿园园长开设幼儿园课程相关讲座的专业活动来强化和培养学生课程知识和课程意识。

（三）突出课程实践取向

目前，师范院校主要是以“集体讲授+小组模拟”的方式来培养学前教育专业师范生的课程能力，但仅仅依靠讲授、静听来提升学生的课程能力是行不通的。“课程理论与课程实践是一对紧密联系的范畴，对教师的课程能力发展都有重要意义。”[7]事实上，学前教育专业师范生只有具备了一定的课程意识，才能在课程实践与研究活动后切切实实地提高自身的课程能力。基于此，本研究认为课程能力的提升必須紧紧依托课程实践，只有课程理论的课程能力是纸上谈兵，经不住实践的考验。在职前教育中，高职院校应基于实践取向的人才培养理念，从专业课程学习、专业见习与实习两个方面有效促进学生理论联系实际。在专业课程学习上，对学前教育学、学前心理学等专业理论基础课程，高职院校应充分运用幼儿园案例开展教学;对幼儿园活动设计与组织等专业实践课程，除运用幼儿园优秀教学视频作为教学资源外，高职院校还应充分发挥校内幼教模拟室、校外实训基地的作用，组织学生学习小组开展模拟和现场教学活动。在专业实习上，高职院校应依据人才培养规律和实际情况，系统安排专业见实习。“专业见习要按年级形成系统的见习计划，以一周主题见习为主，明确不同年级的见习主要任务，见习应多给学生自主实践的时间;专业实习建议分散在几个学期中，形成难度不同的阶梯式实习目标，通过‘学习—实践—反思—再学习—再实践—再反思的螺旋式学习，帮助学生更好更快地发展专业实践能力。”[8]

教师在“课程实践中升华经验，实现价值立场多元化的融合”[7]，也只有基于课程实践活动所形成的课程能力才具有活力和延展力。因此，课程实践取向是提升学前教育专业师范生课程能力的重要路径。

参考文献：

[1]徐红.新时期我国教师课程能力审思[J].课程.教材.教法，2019，39（12）：127-132.

[2]成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发[J].人民教育，2007（23）：5-9.

[3]左雯霞，郑名.幼儿园教师课程能力的困境与出路——基于甘肃省的调查[J].陕西学前师范学院学报，2019，35（10）：106-113.

[4]邱关军.伍尔夫模仿学习理论述评[J].全球教育展望，2013，42（9）：25-31.

[5]唐荷意.从教学能力转向课程能力：职前教师专业能力提升的有效路径[J].湖北科技学院学报，2020，40（1）：140-143，148.

[6]彭钢.课程与教学：一种重要的学校文化软实力——全面建设学校课程能力的有关思考[J].江苏教育研究，2008（4）：16-20.

[7]郭曉娜.论实践取向的教师课程能力发展[J].当代教育科学，2018（10）：43-47.

[8]马华，张燕.五年制学前教育专业的专业课程设置现状调查研究——以常州幼儿师范学校为例[J].职教通讯，2018（18）：19-27.

[责任编辑   王文静]

Development and Cultivation of Curriculum Ability Structure of Normal Students Majoring in Preschool Education in

Higher Vocational Colleges

MA Hua， KAN Huimei

Abstract： The curriculum ability of normal students majoring in preschool education directly affects the level of preschool teachers' curriculum ability and indirectly affects the quality of kindergarten curriculum reform. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education is a high integration of curriculum knowledge，  curriculum consciousness and curriculum skills. It can be divided into three parts： curriculum organization and implementation ability， curriculum evaluation and design ability and curriculum research and development ability. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education and the curriculum ability of preschool teachers have similarities， both of which have features of integrated and preschool; it also has its own characteristics of development. To improve the curriculum ability of normal students majoring in preschool education， we should break through the traditional concept of normal students' training， pay attention to cultivating comprehensive and scientific curriculum consciousness and highlight the practice orientation of curriculum.

Key words： higher vocational colleges; normal students majoring in preschool education; curriculum ability structure