通过“四季课程”开展传统文化教育的实践路径

刘璐

《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》）指出：文化是民族的血脉，是人民的精神家园。文化自信是更基本、更深层、更持久的力量。中华文化独一无二的理念、智慧、气度、神韵，增添了中华民族内心深处的自信和自豪。在传统文化进入幼儿园课程并如火如荼开展的过程中，筆者作为一线教科研人员，在过去几年中，与老师们一起从开展节日节气类的小活动，到尝试开展系列主题活动，再到初步形成以四季课程为抓手开展传统文化教育的路径，在这个过程中进行了一系列有益的实践探索与思考。

幼儿园开展传统文化教育的问题

幼儿园教师在开发和实施传统文化活动时面临多种问题和困境。虽然许多幼儿园教师都认识到开展传统文化主题活动的必要性，但在实践中，由于自身传统文化素养积累不足、对主题活动的要点把握不准、缺乏必要的方法策略等，导致传统文化类活动的类型比较单一，活动质量不高。常见问题如下。

内容选取比较空泛，活动缺乏连续性

最初许多教师会选择从节日、节气入手，但持续时间短，一个节日或节气过去后，又开始准备下一个节日或节气，活动的内容不够连续，缺乏新意，幼儿和老师都会有疲于应付的感觉。也有教师从传统文化的元素入手，如传统美德、古诗等，例如，在开展传统文化教育之初，我们常见到的主题名称有“小小童谣伴我行”“我们班的中国味儿”“暖暖的重阳节”“我和中秋的故事”“秋分那些事儿”，但内容普遍比较空泛。

教师主导过多，活动不够贴近幼儿兴趣

一些幼儿园有相对明确的传统文化教育的目标和方向，但是在实施过程中忽视幼儿的年龄特点与学习规律，教师灌输、教授的内容较多，幼儿没有兴趣和共鸣，严重影响了幼儿园课程的质量。

评价标准表面化，没有抓住文化内涵

课程评价的标准以外在的形式为主，有些仅仅看环境创设、课程内容是否体现“传统”二字，甚至采取一些传统服饰走秀、背诗诵经的形式，却不看在每天的教育中是否融入了传统文化的精神文化内涵，幼儿和教师是否在言行中感受和践行了传统文化的内涵，从而错失了许多教育时机。

以“四季课程”为抓手

开展传统文化教育的原因

我园尝试从“四季课程”的角度切入，尝试采用与幼儿生活贴近的活动内容开展传统文化主题活动，主要基于以下几方面的思考。

从四季变化与传统文化关系的角度来看

因为在传统的农业社会中，人们通过观察和运用四季变化的自然规律，逐渐总结出他们赖以生存的法则和智慧，并在此基础上形成对“人与自然”关系的理解，对“人与自己”“人与他人”和“人与社会”之间关系的共识，逐步形成社会秩序与风俗传统。从这个角度上说，在“春生—夏长—秋收—冬藏”的轮回中，每个时令节气中都自然地融入了一些风俗习惯，如春季的“打春牛”、夏季的“赛龙舟”、秋季的“丰收团圆”、冬季的“庙会祈福”等，这些富有四季特色的习俗活动中，涵盖了足够丰富的文化元素供老师们挖掘。

从四季变化与儿童生活关系的角度来看

幼儿的学习具有典型的具体形象性、情境性的特点。从四季变化入手，就是从幼儿生活入手，促使幼儿更加敏感地观察和感知到生活中随着四季而发生的变化，如气候温度的变化、景观环境的变化、穿衣饮食等生活方式的变化、游戏内容的变化、心理体验的变化……这种随着四季变化而变化主题的活动方式，更有利于教师捕捉幼儿生活中的关键事件，挖掘其背后的文化元素，以小见大，从幼儿的兴趣出发，与幼儿的生活体验息息相关，符合幼儿的学习特点。

从四季变化与园级主题课程管理的关系来看

主题活动一般会随着幼儿兴趣发展持续几周到一两个月，在一个季节中，教师可以根据幼儿的兴趣选取1～2个元素来开展主题。这样，随着一个季节的结束，幼儿园可以开展以季节为主题的园级大型活动，在全园范围内，关于这个季节的内容可以形成班级之间、年级之间的交流和互动，幼儿基于对这个季节的共同感知，可以将学习经验进行充分的扩展和回顾。此外，幼儿园中幼儿的学习一般以学年为单位，一个学年中四个季节交替形成一个轮回，促使幼儿在三年的幼儿园生活中，经验能够螺旋式上升，逐步深入。

通过“四季课程”

开展传统文化教育的实践路径

“四季课程”的提出为教师明确了方向，提供了更加具体的、可操作的主题活动设计方向，但这只是第一步。经过几年来的实践探索，我们发现在开展传统文化特色的主题活动中，需要有具体的路径与方法，一步步支持教师从一个点开始，逐步形成完整的课程思路，兼顾幼儿的兴趣与文化的渗透，真正实现传统文化精神内涵在幼儿教育阶段的落实。

第一步：寻找课程内容

课程内容以“春夏秋冬”为线索，依据时节变化，从幼儿真实可感的生活中选取主题活动的元素。在思考与某个季节相关的内容时，教师可以从三个角度来思考，“与自然物候相关的”“与技艺工艺相关的”“与人文习俗相关的”，经过实践检验，通过这样的视角更容易获取适宜以主题形式开展的内容。在下一个季节开始前，教师通过观看纪录片、阅读与季节相关的书籍，或者参与文化体验活动，首先对季节形成自己的理解和感受，通过集体头脑风暴，相互启发，再结合幼儿的生活实际去补充，形成关于季节的初感知。表1中呈现了与四季主题相关的内容。表格本身只是提供思路，具体的内容需要每一位教师在实践中不断充实、创新、调整和丰满。

需要特别说明的是，一个主题中常常不是只有一种元素单独出现，在与幼儿实际生活经验结合时，往往会有多个元素交叉呼应。其中，对自然物候的观察往往是最容易引起幼儿兴趣的。例如，在冬天，幼儿从发现自然界中的冰开始，产生对冰的兴趣，随着生活经验的迁移和相关资料的补充，幼儿开始利用冰的特性，自制冰灯、滑冰车，还有可能增加冬奥会冰上项目的内容，这就是将自然物候、传统技艺和人文习俗进行了结合，传统文化就会自然融入，这也是实践中常见的做法。

第二步：深挖文化内涵

在传统文化类的主题活动中，老师们普遍会感受到自己文化修养和知识储备不足，这也是开展传统文化主题活动的难点之一。因此，在主题开始前和推进中，除了教师自身补充相关文化知识外，还需要挖掘身边与之相关的资源，包括人的资源、物的资源、环境资源等，这些资源可以显著提升课程的文化品质，甚至成为推动活动的关键因素。以“兔儿爷”为例，这种老北京的传统玩具背后，有怎样的传说故事、独特技艺和历史渊源？在我们身边是否有相关的传承人、老字号、博物馆和图书影像资料？在适当的时候调动这些资源，是有效提升幼儿学习深度和广度的关键。下图就是教师在进行这一主题过程中不断搜集与主题相关的资源形成的资源图，在主题开展的中后期，成为了支持幼儿学习的“第三位教师”。

第三步：与幼儿深度对话

课程内容和资源材料都只是文化的载体，而通过课程去塑造幼儿的精神家园，让文化扎根到幼儿心里，才是落实传统文化教育最关键的一步，也是开展“四季课程”的核心。教师是文化传承的使者，而文化的传递只有在与幼儿真正的对话中才会发生。在这里，教师必须从三个层面去发力。第一是发现、倾听、理解幼儿的视角与观点。第二是在生活中对这些载体中所蕴含的精神文化内涵形成自己的理解和感受，包括对文化的自觉体悟与践行。正如中华女子学院附属幼儿园胡华园长所说“老师蒸的馒头和妈妈蒸的馒头是不一样的”，因为老师会从教育的角度，感受蒸馒头中体现的南北饮食差异、南稻北麦的地域特色、面粉糊化和酵母菌发酵的科学原理，以及食物中包含的亲情传递等等文化的意味。第三是通过关键提问、关键对话，使这些载体与幼儿建立真正的情感联结，将幼儿的经验、感受进行整合与重塑，实现师幼在精神层面的交流和互动。

以主题活动“我想有尊兔儿爷”为例，教师具体的做法如下。

发现幼儿对兔儿爷的理解。教师倾听并记录幼儿的问题与行为：“兔儿爷怎么碎啦？”“兔儿爷是用什么做的？”“为什么叫‘兔儿爷不叫‘兔儿奶奶？”“兔儿爷的坐骑怎么都不一样？”“我发现在北京火车站也有兔儿爷！”

揣摩兔儿爷背后的文化意味。在瘟疫来临时，兔儿爷乔装改扮，挨家挨户送药救人的故事，是人们对善良正义、心怀苍生、扶弱救贫的美德的颂扬，就像在新冠疫情来临时，人们对病毒的恐惧与白衣天使的逆行形成鲜明对比，这正是一种中华民族精神与美德的生动体现。兔儿爷还是老北京人生活情趣和审美的代表，八月十五长辈给晚辈送兔儿爷的传统，也是家庭和睦、亲情传递的一种象征。

通过关键对话帮助幼儿感受到文化内涵。教师可以鼓励幼儿去找找在哪里可以看到兔儿爷，从中发现兔儿爷是老北京的代表。还可以通过提问“你为什么喜欢兔儿爷？”“如果你是兔儿爷，你想做什么？”“你想把兔儿爷送给谁？”等问题，引发幼儿的讨论，将幼儿的思考引向深入，帮助幼儿厘清想法与观念，获得积极的情感体验，从而达到“用文化形塑幼儿的生活”这一最终目的。

第四步：反思活动

随着师幼间深入的对话和课程中的精神文化品质不断涌现，课程在持续推进和发展。在活动中和活动后，教师对主题推动阶段性的复盘和总结，也是在进行课程的自我评价与监控，是对教师发展和幼儿发展的一种确认。活动开展的阶段性一般会按照幼儿学习的规律来展开，每一个阶段幼儿的学习和教师的策略一般可以借鉴表2的框架，在此基础上，教师可以自由地创造与发挥。

以“童心赏花灯”活动的第二阶段为例，教师可以形成以下反思表（表3），对这一阶段的活动过程进行评价和总结。

这种反思的意义在于形成了一种比较客观、科学的评价方式，从而解决了对传统文化类课程评价表面化、肤浅化的问题。此外，这种将活动的散点按照阶段化的方式串起来，可以提醒教师尊重幼儿学习的规律，依据学习由浅入深的方式逐步推进主题开展。

随着实践探索的深入，通过“四季课程”支持教师开展传统文化教育使我们真正感受到将传统文化与幼儿生活相结合的魅力。我们从形式上的传统文化走向“内核性”的传统文化。内容选择—资源扩展—师幼对话—阶段反思，每一步都希望突破已有的幼儿园传统文化活动开展中的弊病，探寻适宜幼儿园的传统文化教育路径。

展望未来，我们也深刻感受到，“四季课程”只是开展传统文化教育的一种途径，传统文化教育也并非只局限在“四季课程”的范围中，四季中的许多元素并非要严格按照季节来展开，还有许多教育内容同样应该纳入到传统文化教育中来。总之，只要掌握了适宜的方式和路径，每一个主题都应该包含传统文化教育的部分。只有抓住中華优秀传统文化中宝贵的精神内核，引发幼儿的亲身体会和情感共鸣，才是真正的传统文化教育，也唯有如此，中华优秀传统文化才会真正融入幼儿的精神血脉，成为幼儿一生的宝贵精神财富。

本文系课程教材研究所（教育部基础教育课程教材发展中心）“中华优秀传统文化传承项目”研究成果;全国教育科学规划“2018年度国家社会科学基金教育学重大课题—教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究（VFA180003）”研究成果;“大成国学基金”资助成果。