家园合作开展学前儿童语言发展评价

张丽玮 刘晓晔

【摘要】评价学前儿童语言发展水平一直是幼儿园和家长共同面临的问题，家园合作评价幼儿语言发展成为一种评价新趋势。本文基于美国加州学前评价体系——预期发展结果评估档案（DRDP），梳理其语言与读写领域的评估指标、评估量表及评估方式，通过总结出DRDP语言与读写领域评价的三大特点，启示学前儿童语言发展评价应在评价过程中关注幼儿的家庭及周围环境、以家园合作保证幼儿语言发展评价的真实性、制订全面细致的语言评价指标。

【关键词】学前儿童；家园合作；语言发展；真实性评价

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）03-0052-05

【作者简介】张丽玮（1997-），女，山西太原人，首都师范大学学前教育学院硕士研究生；刘晓晔（1980-），女，黑龙江齐齐哈尔人，首都师范大学学前教育学院副教授、硕士生导师，博士。

2001年，我国颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），第四部分“教育评价”的第二条规定：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”家园合作开展幼儿发展评价是学前教育质量评价的重要抓手，也是贯彻“幼儿发展评价主体多元化”理念的重要方式[1]。近年来，在各国陆续出台的儿童发展评价体系中，家园合作的多元主体评价模式逐渐成为一种评价新趋势。家长作为必要的评价主体参与到儿童发展评价中，对发挥评价的改进功能具有非凡意义。

幼儿期是儿童语言发展的关键期，而家园作为幼儿成长的两大主要场所，有责任为幼儿创造良好的语言环境，提高幼儿的语言水平。部分家长没有意识到语言发展的重要性，错误地认为婴幼儿的语言无须教授，致使婴幼儿的语言教育存在真空与盲区[2]。家长常因无法分辨幼儿语言发展的阶段及特征，不会对幼儿自然状态下的语言能力进行评估。可见，通过家园合作引起各方对儿童语言发展的重视，采取多种方式支持引导幼儿语言习得，是当前教育实践中亟待解决的问题。美国加利福尼亚州学前教育发展与监控体系中的婴幼儿预期发展结果评估档案（Desired Results Developmental Profile，简称DRDP）为落实《纲要》中的家长作为评价主体参与儿童发展评价提供了重要参考，它不仅有利于家园合作开展学前儿童语言评价，同时也有利于提高家长的语言教育意识与能力，推动家园协同育人。

一、DRDP语言与读写领域的评价体系介绍

美国加利福尼亚州的学前教育发展与监控体系是美国各州的突出代表，其对学前教育机构进行质量监控，内容包括质量评级和改进系统（Quality Rating and Improvement System，简称QRIS）以及预期发展结果评价体系（Desired Result Development System，简称DR）。预期发展结果评估档案（DRDP）是DR体系的中心环节，是美国加州教育局为幼儿及其家庭建立的一个评估工具，用以指引儿童发展并提供计划发展的相关信息[3]。除此之外，DR体系还包括预期发展结果家庭调查（Desired Results Family Survey，简称DRFS）、环境评价量表（Environment Rating Scale，简称ERS），共同辅助和支持DRDP评估工作的进行[4]。

DRDP确定了学习方法与自我管理、社会情感、语言与读写、英语语言发展、认知领域-数学和科学、体能发展与健康、历史与社会科学、视觉与表演艺术八个评估领域，增加了针对特殊儿童、双语儿童、个别教育计划的新元素，并作为加州评估0～6岁幼儿发展的工具沿用至今。其中语言与读写领域（Language and Literacy Development，简称LLD）主要用于评估儿童在语言发展和读写技巧上的能力水平。本文将聚焦预期发展结果评价中语言与读写这一评估领域，对DRDP儿童语言发展领域评估的评估指标、评估量表和评估方式进行分析。

（一）评估指标

DRDP中语言与读写领域（LLD）共包括十个评价指标（详见表1）。

语言与读写领域的评价指标细致而全面地涵盖了语言发展的十个评价角度，横向涉及学前儿童语言发展的四个领域：倾听和理解、说话和交流、早期阅读、早期书写。同时这四个领域又纵向遵循着幼儿语言发展的年龄特点和时间顺序，体现了评价的阶段性与连续性。

（二）评估量表

DRDP是一个评估儿童发展的评价体系，在评估方法上强调基于真实生活情境的自然观察，附有八大领域的观察量表，每个量表都由五大部分组成。值得强调的是，DRDP创造性地将每个量表评价内容的发展水平都划分为回应、探索、建立、綜合四个类别，在每个类别下根据儿童的发展阶段划分出早期、中期和后期。如此划分便于家长和教师跨领域对比幼儿不同能力的发展水平，找到幼儿全面发展的短板所在，从而在教育中精准发挥幼儿的能力优势，弥补其发展不足。

以语言与读写领域中“理解书籍和语言符号的概念”这一指标为例，呈现的观察评估量表包含了如下关键信息：（1）该评估范围中评价内容的定义（明确指明需要观察的发展方面）；（2）发展水平（分为回应、探索、建立和综合）；（3）每一水平下细分的发展阶段（早期、中期、后期）；（4）每一阶段的特征描述（界定一个孩子在某一发展程度会被观察到的行为的描述）；（5）范例（现实中可能看到的，显示一个孩子已经掌握了某一发展程度的具体行为）。（详见表2，下页）

通过量表，评估人员可以明确评估的内容，并通过四个发展程度（回应、探索、建立、综合）优先将幼儿的发展水平进行划分，再类比实例定位幼儿该能力发展水平的阶段，即处于前期、中期或后期，并对此进行记录。量表中的例子均源于幼儿生活情境中的行为表现，能有效帮助评价者有目的地实施观察——当幼儿出现这些典型行为时，就是达到某一水平的标志。比如，某大班幼儿发现自己名字中的“宇”字和同伴名字中的“雨”字读音相同，就可以对应到此量表中综合程度（早期）的事例3，说明此幼儿在“理解书籍和语言符号的概念”这一指标中，达到了综合程度早期的水平。

（三）评估方式

DRDP的评估方式为自然状态下的真实性评价，主要依赖教师在真实环境中对儿童的各种行为和技能进行持续观察，并在此基础上评估幼儿的发展水平。除此之外，DRDP也强调利用其他证据来源更全面地了解儿童知识技能的发展水平，例如：通过对其他观察者——家人、照顾者进行访谈获取额外信息；分析儿童的作品样品、相片；分析与儿童沟通或有儿童行为的录影、录音等，通过多种形式的评估保证评价的真实性。

依据评价的作用分类，DRDP属于过程性评价。对于评估的时间、地点等客观因素，DRDP没有特殊要求。这样的评估方式从根本上打破了传统评价只注重评估儿童现有能力，而忽视幼儿学习成长过程的生硬模式，將评价与教育进行有机整合，使评估了解儿童发展水平的同时，了解到怎样的生活条件、成长环境和教育支持促进了儿童的发展。为家长、教师后续教育计划的制订提供依据，为教育教学提供支持和引导，体现出以评促教的评价新理念。

二、DRDP语言与读写领域评价的特点

（一）评价体系与幼儿家庭和成长环境同步

在DR体系中，预期发展结果家庭调查（DRFS）和环境评价量表（ERS）共同配合着DRDP的正常运行。预期发展结果家庭调查（DRFS）每年一次通过向家长发放匿名问卷，量化统计家长对幼儿受教育情况和发展状况的满意度。借助问卷了解不同家庭、家长对幼儿成长教育的关注点和需求、从而调整政策措施、改进机构教育质量，促进机构与家庭之间的合作交流。儿童环境评定量表（ERS）是监测儿童成长环境质量的评估体系，其测查范围涵盖了成人和儿童的交流环境、空间材料、健康安全环境在内的诸多幼儿成长环境。二者补充配合着DRDP对幼儿发展的评估，构成了完整预期发展结果评价体系，保证着学前儿童的教育质量。

对幼儿语言发展而言，家庭和环境起着关键性作用。在评估幼儿语言发展水平的同时，监控家庭语言教育情况，有助于评估幼儿所处的语言环境质量，对于客观评估幼儿语言能力、指导语言教育、有针对性地开展家园合作都有着积极作用。

（二）真实性评价纳入多元评价主体

DRDP是利用多元主体参与来保证评价效果的真实性评价，认为幼儿发展评价不应孤立于日常生活之外，而应渗透于真实情境中。评价者在此过程中不会对幼儿的行为进行干预，而是根据量表观察记录，对标划分幼儿的发展阶段和所处水平。这种基于真实情境下的评价方式，有助于评估者了解幼儿的实际能力。

为了保证评价过程的自然真实，DRDP的评价体系提出对幼儿发展的评价不是某项单方面的工作，提倡评价主体的多元性，尤其强调家长参与评价过程。DRDP之所以关注家人在评估过程中的重要角色，是因为家人相较于教师而言，更有机会重复观察儿童在经过一段时间后、在不同情况下的活动与行为表现；其次当儿童与熟悉的成人互动时，往往能最大程度表现出该领域的真实水平，尤其是年龄较小的儿童。例如，在入园初期，小班幼儿刚入园时面对分离焦虑，常常拒绝交往、沉默不语，如果由教师单方面评价，会判断他们语言交往能力差，但是他们见到家长却又能有说有笑，积极表达。

与家人合作观察评价，能促进不同评价者在不同情况下关注幼儿在听说读写各方面的语言表现，将幼儿在家园的语言使用情况同时纳入评估，更加全面真实地评价幼儿的语言发展水平。

（三）评价标准表述全面细致

DRDP通过特有回应、探索、建立、综合四个水平和早期、中期、后期三个阶段，把各语言能力指标细化精确至九个渐进的层次，对其典型表现进行描述并配合2～3个例子，为确定幼儿各领域能力所处水平提供比较准确的参考标准。评估量表中发展水平的范例从成人视角出发，没有局限评估环境和人员，因此无论家长还是教师，都可以从中获得启发。这样的示例能够将家园间的儿童语言发展评价有机结合，家长、教师可以基于同一指标，逐条查阅不同阶段的定义，将幼儿的能力水平确定在某一个阶段范围内，并针对幼儿的发展水平进行沟通交流，达到家园共育的目的。全面细致的指标体系不但保证了评价的科学性，而且成为在语言领域实现家园共评的纽带。

三、DRDP对我国学前儿童语言发展评价的启示

（一）语言评价过程关注幼儿的家庭及周围环境

DRDP启示我们对家庭、机构等儿童成长环境进行综合评估是监测儿童成长质量的重要保障[5]。关注家庭在内的儿童成长发展环境现状和质量并进行评估，有助于建立全面的儿童发展评价体系。幼儿对来源于日常生活、周边环境的语言内容通常会展示出更多的兴趣，良好的家庭语言背景和充满语言表达契机的环境能充实幼儿听与说的内容、读与写的机会。反之，如果家长片面地认为儿童的语言习得无须教育、环境对儿童语言发展没有影响，那么幼儿的语言能力发展自然会受其影响。

在语言评价过程中，应关注到父母受教育程度、言语丰富度、对幼儿教育的敏感性和家庭教养方式；在幼儿成长环境方面，监测幼儿的语言环境和其所接受的语言支持。这样有助于评估人员综合考量影响或造成幼儿语言发展水平差异的客观因素，并在后续的教育教学计划中进行调整。

（二）以家园合作保证幼儿语言发展评价的真实性

幼儿园和家庭共同影响着幼儿各领域的发展，家园合作是促进家长参与幼儿语言发展评价，保证评价自然、真实的重要方式。

首先，应尽量保证家长与园方在语言发展评价理念上的一致性。教师和家长应认同幼儿语言发展是渐进的过程，幼儿在某一阶段和某一方面的语言能力表现不能完全代表幼儿的整体语言水平， 更不能以此甄别幼儿语言能力的优劣。其次，要对家长参与语言评价的方法提供支持性建议。评价前，对家长进行指导，帮助家长了解语言评价的指标和工具，减少操作中的困难；评价过程中，对家长参与语言评价的具体方法予以指导，例如怎样使用观察法、谈话法获得幼儿语言发展的信息，如何对幼儿作品、照片和录像进行观察、对于幼儿哪些行为需要及时加以记录等；评价后，帮助家长正确看待和运用评价结果，指导后续的家庭语言教育。最后， 幼儿园和家长所获得的幼儿语言发展评价信息应互为补充。幼儿在园和在家的表现常会呈现出不一致性，因此，幼儿园应以多种方式向家长展示幼儿在园的语言发展状况，如家长开放日、家园联系册、幼儿成长记录袋等，家长也应主动向教师反馈幼儿在家的表现，使家长与教师以提升幼儿语言能力为共同目标进行平等交流，调动家园双方合作提升幼儿语言能力的积极性。

（三）制订全面细致的语言评价指标

评价工具直接关系到儿童发展评价的质量和效果，保证学习标准与课程、评价工具的一致性已经成为美国各州早期教育系统建设的基本逻辑框架，同时也是推进幼小衔接的核心[6]。这启示我国的儿童语言发展评价也应与《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）保持一致，使教育教学目标制订与儿童语言发展评价互为参考。帮助教师根据《指南》設计语言教育目标、组织语言活动，并对照评价标准评估幼儿语言能力、改进教学，循环递进达到以评促教的目的。

语言评价标准应尽可能细化、提高可操作性，减少评价者主观判断的影响。以DRDP-LLD4“相互沟通与交谈”子量表为例，其对各水平都进行了具体的描述并结合生动事例：与“能针对提问回答简单问题”相对应，DRDP-LLD4探索（中期）的特征描述为“运用简单的单字或常见手势表达意思，并与熟悉的成人来回地进行短暂的沟通”，例子：被问“你想要多些牛奶吗”时，表示“要”或“不要”。这种形式便于评价者根据幼儿行为表现判断其发展水平，即使是教学经验不丰富和评价经验不足的新手教师、家长，都能胜任评价工作。我国现有的幼儿发展评价工具中，使用事例对评价指标进行解释的较少，致使评估人员在评价工作中对指标认识不一致，影响评价的客观性。因此，DRDP启示我们关注评价标准的细化，提高评价工具的可操作性，降低评价者的判断难度。同时各项指标的制订不应与幼儿的生活情景割裂，可以借助生动鲜活的事例，方便家长理解与运用，为家园合作的儿童语言发展评价提供支持条件。

【参考文献】

[1] 曹筱一. 家园合作开展幼儿发展评价的现状调查研究[D].上海：上海师范大学，2019.

[2] 刘晓晔.《木兰辞》和《小鼹鼠》——婴幼儿家庭语言教育叙事研究[M].北京：北京语言大学出版社，2019：118-119.

[3] Desired Results Access Project. 2014～2015 Interrater Agreement Study Report[R].Rohnert Park：Napa County Office of Education，2015.

[4] Khaleghi F. EducatorsPerceptions of the Effectiveness of the Desired Results System： A Study of the California Department of Education Accountability Initiative[D]. Long Beach：California State University，2010.

[5] 常宏.美国加利福尼亚州学前预期发展结果评价体系分析及启示[J].学前教育，2018（04）：10-12.

[6] 周晶，郭力平，俞芳.美国基于早期学习标准的一致性分析及其对我国落实《3-6岁儿童学习与发展指南》的启示[J].幼儿教育，2013（Z2）：1-6.

本文系为北京市教委社科计划重点项目“跨文化传播视野下儿童图画书的文化教育功能研究”（项目编号：SZ201910028014）的部分成果。

通讯作者：刘晓晔，yeye_leo@126.com

（责任编辑 张 娟）