贯彻实施《指南》以来幼儿园教师教育观念和行为改变的实证研究

郑三元 康 丹 何湘宁 李佳佳 王雨菲

【摘要】本研究采用访谈法和观察法，通过分层抽样，选取实验园和对照园共40所幼儿园的80名教师，对他们进行教育观念和师幼互动中教师支持行为的评价研究。结果表明，实验园教师教育观念整体上与对照园教师存在明显差异，尤其在幼儿学习与发展、领域教育、课程实施三个方面实验园教师观念明显优于对照园。在师幼互动方面，实验园师幼互动质量整体高于对照园，且在情感支持维度上的差异尤为显著，说明贯彻实施《指南》以来幼儿园教师教育观念和行为有了明显的改善。但本研究同时发现，幼儿园教师在评价幼儿、专业发展等方面仍有个别不适宜的观念存在，其师幼互动中的活动组织和教育支持能力也有待提高。

【关键词】《指南》;教育观念;教育行为;师幼互动;幼儿园教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0075-06

一、问题提出

2012年10月，教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），并要求“地方各级教育行政部门要认真抓好贯彻落实《指南》的实验和经验推广工作”。2022年适逢《指南》实施十周年，有必要对《指南》实施效果即幼儿园教育质量进行有效的评估与监测。

國际上有关幼儿园质量的研究，主要有关注班级规模与质量关系的研究，〔1〕以及幼儿园教育质量中的结构质量、过程质量和结果质量研究。〔2〕近几年，经济合作与发展组织的成员国越发重视幼儿园教师质量对幼儿发展的影响，并将幼儿园教师质量单列为学前教育质量测评的重要组成部分。其评估指标内容主要涵盖师幼互动、教师与家长间的合作、同事合作、敏感性、对儿童个体需要的回应等。〔3〕由于贯彻《指南》的直接关系人主要是教师，对于幼儿园教育质量而言，教师是最关键的影响因素，因此本研究聚焦贯彻实施《指南》以来幼儿园教师的教育观念与行为，窥探其现状，分析其影响因素及发展策略。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究通过分层抽样的方法，在湖南省区域内不同经济社会发展水平的长沙市、常德市、娄底市新化县、湘西州保靖县和花垣县，抽取了不同等级、不同办园性质的贯彻《指南》实验幼儿园21所，并在每个地级市的同一地区，按照实验园相对应的标准遴选19所对照园，共计40所幼儿园，其中公办园18所，民办园22所，40所幼儿园城乡各半。同时，从每所幼儿园中各选取了2名一直在岗带班的教师，共计80名教师开展研究（具体情况见表1）。

（二）研究工具

本研究以《教师教育观念访谈问卷》（以下简称《访谈问卷》）和班级评价计分系统（Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS）评估量表（以下简称“班级评价评估量表”）对实验园与对照园教师进行观念方面的访谈和师幼互动观察评估。

《访谈问卷》由原中央教科所2009年出版的《幼儿园教育质量评价手册》中的《教师教育观念与行为意识访谈》改编而来。〔4〕本研究在《访谈问卷》中保留了“基本情况”这个领域，并根据《指南》所明确的教育观念，结合湖南省《指南》实验的具体实施方法及园所实际情况对其进行了改编，把其中教育观念、教育策略意识、环境创设意识、家园共育意识、评价幼儿园的意识与能力5个维度，调整为幼儿学习与发展、领域教育、课程实施、家园共育、评价幼儿、专业发展6个维度。其中幼儿学习与发展维度包括幼儿学习与发展的整体性、幼儿学习品质、幼儿学习方式、幼儿个体差异4个子项目。每个维度下有若干子项目，共计33个题目，7个变量群构成。《访谈问卷》是非量表式的工具，其中的选项是评分者（数据收集员）判断教师教育观念的依据，要求评分者基于对教师回答的判读做出相应选择。除“基本情况”外，每个维度中题目的选项按照教育观念的适宜程度排列。

班级评价评估量表包括情感支持、活动组织和教育支持3个维度9个项目。班级评价评估量表除了能用来观察教师和幼儿的语言互动并计分外，还可以测评师幼之间的表情、动作互动、活动组织情况等，是目前比较全面且权威的可以测评幼儿园师幼互动质量的量表。

（三）本研究的信效度控制

为了获得较为客观、真实的数据，本研究对24位评分者做了培训，并进行了2次试测。此外，为了尽可能排除评分者效应，本研究在评分前并未告知评分者所评园所是实验园还是对照园，避免了有意抬高实验园后测分数以求显著的实验效果的情况。

为检验《访谈问卷》的效度，我们编制了专家问卷并邀请6位学前教育专家对该问卷进行评价。结果显示，题目19、30的I-CVI为0.67，Kappa值为0.56，内容效度一般。其余题目I-CVI均达到0.83以上，大于0.78的标准;Kappa值在0.82以上，大于0.74的优秀标准。研究者根据这一情况，组织相关专家对原问卷进行修改，最终形成《访谈问卷》。

以往的研究表明，在中国文化背景下，班级评价评估量表有良好的信效度。〔5〕为了确保班级评价评估量表的文化适应性，研究者对其进行了验证性因子分析。由于班级评价评估量表中的消极氛围维度得分基本处于6—7分，缺少区分度，因此在进行验证性因子分析时，把消极氛围维度去除，仅对班级评价评估量表的9个维度进行验证性因子分析。本研究使用80名教师的班级评价评估量表师幼互动质量评分进行验证性因子分析。X2/df=1.69<3，p=0.000<0.05，GFI=0.94，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.081<0.089。为了弥补X2检验的不足，研究者综合绝对适配度和增值适配度的各项指标对其进行了全面的评估。结果显示，模型的各项拟合指数均达到相应的标准，该模型的适配度良好，说明班级评价评估量表具有良好的结构效度。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师教育观念的访谈结果分析

1.幼儿学习与发展维度

本研究主要从幼儿学习与发展的整体性、幼儿学习品质、幼儿学习方式、幼儿个体差异四个方面考察教师的幼儿学习与发展观。根据访谈结果，可以分析出实验园教师在幼儿学习与发展方面有更为到位的认识，整体优于对照园教师。例如，关于幼儿的学习方式，实验园教师都认为幼儿主要通過直接感知、亲身体验、实际操作进行学习，这一认知比例明显高于对照园教师（78.95%）。再如，关于了解幼儿差异的方法，实验园教师对在一日生活中观察幼儿和分析幼儿作品更加看重。经过卡方检验，实验园和对照园教师在了解幼儿差异的方法选择上具有显著性差异（X2=14.22，df=7，p<0.05）。

2.领域教育维度

《访谈问卷》在领域教育维度上主要从领域教育的基本观念、内容选择、途径与方式三个方面设置了6个问题。从访谈结果可以分析出，实验园教师对领域教育的看法更为准确，在选择领域教育内容的方式上更能注意到幼儿本位，在各领域教育中选择的途径与方式也更为丰富。例如，在对科学教育核心的理解上，有2.63%的对照园教师表示不太了解，26.32%的对照园教师认为科学教育的核心就是掌握科学知识和技能，而实验园中仅有4.76%的教师这样认为。同时，将幼儿科学教育核心理解为“探究”的教师比例实验园明显高于对照园。经卡方检验，发现实验园教师对科学教育核心的理解和对照园教师存在显著性差异（X2=14.22，df=7，p<0.05）。例如，关于领域教育途径与方式的认知，实验园教师较少提供范画或以示范的方式对幼儿进行指导。通过卡方检验，发现实验园教师发展幼儿绘画能力的途径与对照园教师存在显著性差异（X2=13.87，df=5，p<0.05），实验园教师在这方面的教育观念显著优于对照园。

3.课程实施维度

《访谈提纲》在课程实施维度上主要从环境创设、生活活动、教学活动、游戏活动、区域活动五个方面设置了5个问题。根据访谈结果，可以分析出实验园教师和对照园教师对环境创设、生活活动、教学活动、游戏指导和区域活动支持的看法并不一致。尤其是关于班级环境创设和区域活动支持，实验园教师的教育理念更符合《指南》所提倡的理念，更有利于幼儿的长久发展。例如，在班级环境创设的重要性，以及根据主题进行墙面、活动区、走廊等的整体设计等方面，实验园教师的认识明显优于对照园。除此之外，42.86%的实验园教师认同应根据幼儿的想法，教师与幼儿一起创设环境;而50.00%的对照园教师认为班级环境应是教师根据教育目标有计划地创设的。由此可见，实验园教师更能认识到环境创设需教师、幼儿的共同参与。通过卡方检验，发现实验园教师和对照园教师在创设班级环境的观念方面确实存在显著性差异（X2=15.75，df=8，p<0.05）。又如，在支持幼儿区域活动方面，61.90%的实验园教师和57.89%的对照园教师都认为应根据幼儿的需要提供、更换材料，两者差异不大，但也有13.16%的对照园教师表示经常会因经济条件有限提供较少的区域材料，且材料无法经常更换，而仅有4.76%的实验园教师表示有相同的情况。在对照园教师中，有23.68%的教师会为幼儿分配好区域，免得混乱;有5.26%的教师不允许幼儿随意更换区域。而实验园中会这样做的教师仅占4.76%。由此可知，与对照园教师相比，实验园教师更重视为幼儿提供充足的玩具和游戏材料，根据幼儿兴趣和需要丰富和更换材料，提供不同层次的区域活动材料以满足不同水平幼儿的需要，支持幼儿按照自己的设想布置环境。

4.家园共育维度

在家园共育维度上，访谈主要从家园共育的意义和家园共育的主要内容两方面设置了2个问题。根据访谈结果，我们了解到实验园教师与对照园教师都能认识到家园共育的重要性，并能通过多种方式做好家园共育工作。在这一维度上，实验园与对照园差异不明显。

5.评价幼儿维度

在评价幼儿维度上，访谈主要从评价的方式以及评价中遇到的困难两个方面设置了2个问题。结果显示，52.38%的实验园教师和65.79%的对照园教师均认为要关注幼儿在日常生活中的表现，并将其作为评价信息的主要来源。但有15.79%的对照园教师在评价幼儿时以各种测查为主，有15.79%的对照园教师认为评价幼儿的重点在于发现幼儿的缺点和不足，有2.63%的对照园教师认为评价幼儿应注重幼儿的学习结果。而对于以上问题，实验园教师基本全持反对态度。 可见，实验园教师相较于对照园教师，在评价幼儿方式的选择上会更客观，更加注重幼儿发展。 实验园教师和对照园教师在评价幼儿的过程中都仍然存在着一定的问题。

6.专业发展维度

在专业发展维度上，访谈主要从教育教学反思、与同事合作和专业发展需求三个方面设置了6个问题。结果表明，在大部分指标上，实验园教师和对照园教师的认识差别不大。例如，实验园和对照园教师都进行教学反思，且都表示在反思后会尝试与他人相互交流、分享体会，争取得到他人的指导或着手解决问题、调整改进;都对同事合作的作用表示肯定，认同与同事合作才能完成保教任务，同事之间要共同发展、共同进步等。但也有细微的差别。 例如，有10.53%的对照园教师认为同事合作有作用，但受很多因素影响，实际作用有限，而实验园教师没有人持这种观点。可见，实验园教师对于同事合作重要意义的理解更为深刻。

（二）师幼互动质量班级评价评估量表评分结果分析

1.教师师幼互动质量班级评价评估量表得分描述性结果

为了考察幼儿园教师师幼互动的整体特征，本研究对湖南省80名幼儿园教师的师幼互动及其3个维度进行了描述性统计，包括最小值、最大值、平均数和标准差，结果如表2所示。

幼儿园教师师幼互动班级评价评估量表共10个打分项，其中情感支持4项，活动组织3项，教育支持3项，打分分数范围为1分到7分，分为三个水平，分别是低水平（1—2分）、中水平（3—5分）和高水平（6—7分）。（1）根据表2的描述性统计可知，样本量为80，该样本中的幼儿园教师师幼互动平均分为4.13，处于中等水平。（2）由表2可知，师幼互动3个维度的平均分分别为情感支持4.83、活动组织4.14、教育支持3.09，情感支持和活动组织2个维度均居于中上水平，而教育支持维度居于中下水平，各维度得分从高到低排列次序为情感支持、活动组织、教育支持。

2.实验园与对照园的师幼互动质量比较

根据实验园与对照园在情感支持、活动组织、教育支持各维度和整体师幼互动上的平均分和标准差（见表3）可知，在幼儿园教师师幼互动的3个维度中，对照园和实验园教师的情感支持平均分均高于其他2个维度，且实验园教师在3个维度上的得分和师幼互动整体得分上均高于對照园教师。

对不同幼儿园教师师幼互动进行单因素方差分析，结果发现，师幼互动的总体得分在实验园和对照园之间的差异具备统计学上的意义，说明师幼互动的总体得分在不同园所之间具有显著性差异（F=5.57，p=0.021）。从各个维度来看，对照园和实验园在情感支持（F=8.30，p=0.005）、教育支持（F=4.38，p=0.040）2个维度上的得分均存在显著性差异，但在活动组织这一维度上的差异不显著（F=3.68，p=0.059）。

3.湖南省实验园与上海市二级幼儿园师幼互动质量比较

为了较为全面地呈现湖南省实验园师幼互动质量，本研究将湖南省实验园的师幼互动质量数据与另一项研究中上海市二级幼儿园的师幼互动质量数据进行比较。

由表4可见，如果不考虑两个独立研究中在采集数据、质量评分中的差异，那么湖南省实验园仅在教育支持这一子维度上的得分高于上海市二级幼儿园，在情感支持、活动组织2个子维度和师幼互动整体水平上的得分均低于上海市二级幼儿园，但数据显示这些差异不具有统计学上的意义，说明同在实施《指南》的背景下，师幼互动得分不具有显著的地区差异。

四、讨论

（一）《指南》对幼儿园教师教育观念的影响

教育观念是制约幼儿园教师教育实践的重要因素之一。研究结果表明，实验园教师观念在幼儿学习与发展、领域教育、课程实施3个维度上与对照园教师的差异尤为显著，说明实施《指南》对幼儿园教师的教育观念更新有积极的推动作用。《指南》中以幼儿为本，强调尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习特点与学习方式，以游戏为幼儿园基本活动等理念，在实验园教师中得到很大的认可，从而带来教师教育理念的改变。

研究结果表明，虽然在评价幼儿、专业发展2个维度的观念上，实验园教师优于对照园教师，但差异并不是十分显著;在家园共育维度上，实验园教师观念与对照园差异不明显。无论是实验园还是对照园，持不适宜观念的教师所占比例都很低，造成这一结果的原因是，对照园不可能不实施《指南》，在实验园教师培训与学习《指南》的同时，非实验园教师也会通过“国培”、自学、观摩等方式不断学习，转变自身的教育观念，教师的学习研修本身就在践行“家园共育”等理念。这些都不是能够也不需要去刻意“控制”的。同时也说明，《指南》的影响是广泛的，幼儿园贯彻《指南》的效果是明显的。

（二）师幼互动质量的特征及成因

作为一种认识和理念，教育观念是教师进行教育的内在依据和基础，但它并不直接作用于幼儿，而是通过教育行为这一中介影响和作用于幼儿。〔6〕师幼互动质量是检验教师教育行为的重要指标，也是学前教育质量的评价标准，要提高学前教育的质量，就必须提高师幼互动的质量。

在本研究中，无论是实验园还是对照园，师幼互动各维度得分从高到低排列次序均为情感支持、活动组织、教育支持，说明实验园教师与对照园教师在进行师幼互动时均表现出情感支持方面做得最好，活动组织方面做得较好，而教育支持方面还有待加强的特点。然而，正是在得分最高的情感支持维度上，实验园与对照园的差异最显著。已有大量研究表明，在师幼互动各维度中，情感支持维度往往得分最高。〔7，8〕相关的师幼互动干预研究也证明，相比于活动组织和教育支持2个维度，情感支持维度提升效果最显著。〔9〕这可能是因为相关培训、学习和教研活动数量多、效果好，在一定程度上使实验园教师在情感支持上的转变尤为显著，有更科学的儿童观和教育观，更容易做到尊重幼儿的各种需求，耐心聆听幼儿的表达，用亲切的姿态对待幼儿，更能营造轻松舒适的活动环境等。本研究中，实验园教师与对照园教师在活动组织和教育支持方面尽管有差异，但差异不显著，印证了“幼儿园教师在活动组织和教育支持方面大多表现较差”〔10〕的研究结论，同时也说明了教师的教育观念并没有完全转化为活动组织和教育支持等行为能力。这可能是因为高质量的活动组织和教育支持对幼儿园教师的要求更高，因此需要更有针对性的干预和培训措施。

五、结论与建议

贯彻实施《指南》以来，湖南省幼儿园教师教育观念有了很大的改变，在幼儿学习与发展、领域教育、课程实施三个方面提升最为明显，但在支持区域活动、评价幼儿、专业发展等方面也有个别不适宜观念。在师幼互动方面，教师对幼儿的情感支持力度最大，活动组织和教育支持上尚有较大的提升空间。为了更好地促进幼儿园教师教育观念及行为的发展，在此提出如下建议。

一是进一步贯彻《指南》，推动幼儿园教师的深度学习与反思，促进教师教育观念内化，推动教师在家园共育、评价幼儿、专业发展等教育观念上的进步。在家园共育方面，继续通过多种家园互动方式帮助教师学习如何在平等、尊重的前提下与家长进行有效沟通，优化有关家园共育的教育观念，培育家园共育文化。在评价幼儿方面，进一步通过教学观摩、教研等多种方式帮助教师了解各阶段幼儿的发展水平，掌握科学、先进的评价方法，以幼儿的表现评价促使课程与教学的持续改进，为幼儿的学习与发展提供适宜的支持。在专业发展方面，需让幼儿园教师认识到终身学习的重要性，学会反思与自我提高。

二是帮助幼儿园教师优化活动组织，提升教师教育支持水平，促使教育观念进一步向行为转化。在行为管理方面，教师需要为幼儿提供更加清晰且具有一致性的行为期望，提高自身的前瞻性，能够对幼儿行为进行实时关注，以有效地防止问题行为的产生。在产出性方面，教师需要更加关注幼儿园一日活动过渡环节是否有序、高效，为幼儿准备好材料，保证幼儿活动中的班级常规，并优化活动组织。在教育学习安排方面，教师应使用不同的材料最大限度地激发幼儿的兴趣，吸引幼儿参与活动，充分发挥幼儿的学习潜力。在教育支持方面，教师应积极学习，加强个人反思和总结，以便在进行课程、活动、游戏等方面的设计时，能有意识地思考互动内容在教育支持领域三个方面——概念发展、反馈质量、语言示范上的体现，更好地促进幼儿的发展与自身的专业成长。

三是全面推进诸如送教下乡的帮教、扶教活动，带动欠发达地区幼儿园教育质量的全面提升。帮教、扶教是促使欠发达地区幼儿园教师教育观念及行为转变的最迅捷且行之有效的手段。地方教育行政部门可根据地域发展不平衡的实际情况，为幼儿园教师提供可借鉴、可操作的《指南》实施方案，并指导教师以此为“拐杖”，不断发展专业反思与实践能力，使教师教育观念及师幼互动质量得以提高。

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An Empirical Study on Changes of Kindergarten Teachers’ Educational Concept and Their Behaviors since the Implementation of Guide of Learning and Development for 3⁃6 Year⁃old Children：Taking Hunan Province as an Example

Zheng Sanyuan， Kang Dan， He Xiangning， Li Jiajia， Wang Yufei

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， 410081）

【Abstract】Using interview and observation， and through stratified random sampling， this study selected 80 teachers from 40 experimental and control kindergartens and assessed their educational concept and teachers’ support in teacher⁃child interaction. The results show that the overall educational concept of teachers from experimental kindergartens is significantly different from that of teachers from control kindergartens， especially in children’s learning and development， field education， and course implementation. The quality of teacher⁃child interaction in experimental kindergartens is higher than that of control ones， especially in the dimension of emotional support， which indicates that kindergarten teachers’ educational concept and behavior have improved significantly since the implementation of the Guide. However， this study also found that teachers still have some inappropriate concept in child assessment， and professional development. Teachers’ ability of activity organization and educational support in teacher⁃child interaction also need to be improved.

【Keywords】Guide; educational concept; educational behavior; teacher⁃child interaction; kindergarten teacher