质量评估精准化:基于班级过程质量与个体微观质量的个案比较

赵芳芳 付倩倩 吴婷 徐梦雪 王素霞 王静梅 秦金亮

【摘要】本研究以个案法呈现1个托班中3名幼儿的个体微观质量剖面，以幼儿所在班级过程质量为参照进行对比分析，发现个体微观质量能更精准地描述个体差异。个体微观质量反映幼儿在各个维度的质量特性与差异，呈现了个体间和个体内的差异，而班级过程质量代表的是以教师为中心的班级整体平均过程质量。本研究表明，班級过程质量与个体微观质量存在嵌套关系，个体微观质量以班级过程质量为基础，更能反映偏离集中点的独立个体的质量。质量改进应将班级过程质量与个体微观质量结合起来，以实现教育公平。

【关键词】托育机构;班级过程质量;个体微观质量;个案分析

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0025-06

目前国内外的托育机构质量评估以班级层面的一般过程质量为主，仅有少数是个体层面的质量评估。班级过程质量评估的是班级整体的平均过程质量，无法完全代表班级中幼儿个体的质量体验。这可能是造成托育机构整体质量与单名幼儿发展低相关的原因之一。〔1〕个体质量评估则是评估单名幼儿在某一个或几个方面的质量体验。〔2〕在托育机构场域中，个体的微系统是嵌套在班级系统内的，二者存在密切的依存关系。那么，班级层面质量与个体层面质量的效力到底如何？二者的差异与关联怎样？哪个更能准确反映托育机构质量？这些问题还鲜有研究。基于此，本研究采用个案法，测查1个班级的班级过程质量和其中3名幼儿的个体微观质量，考察不同层面质量的效力与关联，为托育机构质量评估提供建议和参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采用个案研究范式，在杭州市某托幼一体化幼儿园选取1个托班和其中3名幼儿作为研究对象，评估班级过程质量和个体微观质量。

1.选取依据

本研究选取的托班在该幼儿园处于中等水平，教职人员构成是两教一保，一日生活活动形式为典型的保教并重，重照护的同时以自由游戏为主，集体活动为辅。班级中幼儿的年龄分布较广，从24个月到42个月不等。班级中幼儿的生活自理能力、活动参与能力以及与环境和人互动的能力参差不齐，差异较大。该托班既有刚满2岁以照护需要为主的低龄幼儿，也有3岁以上在为进入小班做准备的幼儿。在活动组织上，教师要根据不同年龄段幼儿的需求做出调整和平衡。该托班是典型的托幼一体化幼儿园中的托班，既保持托班的独特性，又承担为入小班做准备的任务。

本研究选取的3名幼儿在同一个班级，他们所享有的客观环境是一样的，可进入的区域、材料的可得性也是一样的。3名幼儿进入该托班的时间相当，均接近1年，年龄相差在3个月内。3名幼儿均接受了相似时长的托班教育与照护，有着大概一致的生长发育特点。研究者根据对教师的访谈与实地观察发现，3名幼儿各方面的表现差异较大，呈现出高、中、低不同水平，在托班的体验各异。研究者选取这3名幼儿，有助于对比分析他们之间的差异。

班级和幼儿的选取均得到了园方、教师和家长的同意及配合。

2.基本资料

为充分了解研究对象，研究者通过数日的观察及对教师的访谈，对研究对象的基本情况有了一定了解。基本资料如下。

（1）班级基本信息

班级为全日制托班，共23名幼儿，年龄为24—42月龄。教师为2名专任教师加1名保育员。主班教师为本科学历，二级教师，20年教龄。

（2）幼儿基本信息

姓名：A。性别：女。出生日期：2018年1月。年龄：41月龄。

姓名：B。性别：男。出生日期：2018年4月。年龄：38月龄。

姓名：C。性别：男。出生日期：2018年2月。年龄：40月龄。

（二）研究工具

1.班级过程质量评估工具

本研究以《中国婴幼儿托育机构过程质量评量表（CITERS）》作为班级过程质量评估工具。该量表适用于评估0—3岁婴幼儿的班级过程质量，包括空间设施、个人日常保育、语言和图书、活动、互动、课程结构6个维度，共33个条目。评估主要聚焦教师对班级各项事务的组织管理。评分采用7级计分，1表示“不适宜”，3表示“最低标准”，5表示“良好”，7表示“优秀”，NA表示“不适用”。各维度得分为相应条目的平均分。该量表的信效度和区分度尚可，可以用于托育机构过程质量评估研究。〔3〕

2.个体微观质量评估工具

本研究采用浙江师范大学托育课题组研发的《中国婴幼儿托育机构微观质量评量表（Micro-CITERS）》评估个体微观质量。该量表是国内首个评估婴幼儿个体层面质量的探索性工具，适用于0—3岁婴幼儿，包括空间设施、个人日常保育、语言和图书、活动、互动、课程结构6个维度，共22个条目。评估内容主要聚焦婴幼儿个体在与物理环境、他人互动中获得的支持、得到的指导及自身的投入。量表采用7级计分，1表示“不适宜”，3表示“最低标准”，5表示“良好”，7表示“优秀”，NA表示“不适用”。各维度得分为相应条目的平均分。试验性研究发现，该量表的信效度良好，能有效考察每名婴幼儿在班级生活中的质量体验。

（三）研究流程

本研究共有4名评测员参与测评，所有评测员均接受了严格的培训。4名评测员同时进入班级，其中2名评测员观察班级过程质量，先独立观察评分，然后两人对不一致的条目进行讨论，得出一致评分（观察时间为上午的3小时）;另外2名评测员观察3名幼儿的个体微观质量，先独立观察记录再讨论，最后评分（观察时间为3+1天，包括3天观察，1天讨论评分）。

二、研究结果

（一）托育机构班级过程质量

由表1可知，该托班的班级过程质量总分为4.43，处于中等质量水平。在6个维度中，空间设施、个人日常保育、活动、互动、课程结构均达到中等水平;语言和图书得分最高，达到良好水平。可见，班级过程质量各维度得分有差异，但差异不大。

具体来看，在空间设施方面，该托班有充足的空间供教职员和幼儿活动，空间干净整洁，维护良好;有足够的日常保育和游戏设施，室内游戏区划分合理，数量充足;墙面或者柜子上有较多陈列品供幼儿接触。在个人日常保育方面，教职员能安排幼儿按时就餐，食物丰富有营养;教师在给幼儿喂饭的时候有积极的互动和引导行为，能全面监管幼儿进餐;能及时提醒幼儿如厕，在为个别幼儿换尿片或者提供帮助时，耐心温和，能增强幼儿的安全感;与健康安全相关的提示经常出现，幼儿基本处于教师的安全监管下。在语言和图书方面，教师与幼儿交流频繁，氛围愉快;在活动中及时渗透语言知识，引导幼儿学习新词汇并帮助幼儿理解;教师能及时、温暖回应幼儿，敏锐觉察到幼儿的需要，并给予支持;教师鼓励幼儿多交流，与幼儿谈论过去、现在发生的事;教师与幼儿经常共同阅读，氛围愉快，同时也鼓励幼儿自主阅读。在活动方面，美术、积木/建构、角色游戏、自然/科学、大肌肉运动的材料较多，幼儿很感兴趣，教师也提供了大量的指导，如为幼儿提供材料、指导游戏进程、干预冲突等;而数学/数字、音乐和律动、精细动作的材料较少，活动也少，教师的指导大多是基本的监管。在互动方面，教师为幼儿创设了宽松自由的同伴交往环境，经常鼓励和指导幼儿间的互动;师幼互动的质量较高，教师能敏锐观察到幼儿发起的互动且给予积极、适宜的回应，偶尔会有温暖的身体接触;积极引导幼儿规范行为，对于个别典型的违规行为会在班级中进行集体反思、梳理、总结。在课程结构方面，教师始终会提前告知幼儿下一环节的安排，引导幼儿顺利地从一個环节过渡到另一个环节;自由游戏贯穿始终，教师尊重幼儿的兴趣，并根据幼儿兴趣投放材料和调整区域布局;集体活动安排较为适宜，能吸引大多数幼儿的兴趣，但没有为不感兴趣的幼儿提供可替代的活动安排。总体来看，班级常规管理和活动组织较好，各方面协调均衡。

（二）托育机构个体微观质量

由表2可知，A、B、C 3名幼儿的个体微观质量总分分别为5.43、4.64、3.89。A的个体微观质量中，空间设施、个人日常保育、语言和图书、互动、课程结构得分达到良好水平，其中课程结构得分最高，接近优秀水平;活动得分最低，仅达到中等水平。B的个体微观质量中，空间设施、个人日常保育、课程结构得分达到良好水平，其中课程结构得分最高;语言和图书、活动、互动得分处于3—4分区间内，其中活动得分最低，仅超过最低标准。C的个体微观质量中，空间设施得分最高，达到良好水平;语言和图书、活动、互动、课程结构得分均处于3—5分区间内，处于中等水平;个人日常保育得分最低，为2.75分，未达到最低标准。比较3名幼儿的个体微观质量发现，各个维度均有差异，其中空间设施维度的差异最小，其他几个维度的差异均较大，尤其在A与C之间。

3名幼儿各维度质量的具体描述如下。

A：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解所有游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：进餐时需要教师提醒，偶尔需要喂;能自主如厕盥洗;午睡时能自主入睡，能完成睡前睡后整理;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到很多个性化的交流信息，能积极表达自己的想法和感受;在活动中接收到较多的词汇及使用指导，且能清楚表述各类词汇;阅读专注，得到教师较多的指导。

·活动：在美术、音乐和律动、积木/建构、角色游戏、自然/科学、数学/数字、大肌肉运动等活动中均能认真参与，紧密围绕在教师周围，频繁得到指导。

·互动：有较多的同伴互动，氛围愉快;与教师有频繁的互动，氛围积极;经常得到教师的引导和温暖、及时的回应。

·课程结构：能自主过渡，在集体活动中全程投入，积极回应教师的问题，得到教师频繁的关注和指导。

总体上各方面均较投入，自主性较高，参与的互动和得到的指导均为高数量且高质量的，整体质量较高。

B：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解大多数游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：能自主进餐，不需要教师督促;能自主如厕盥洗;午睡时能自主入睡，能完成大部分睡前睡后整理;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到的交谈适量，有时会和教师交谈;接收到较多的词汇及使用指导，经常会说常用词汇;有时会拿书翻阅，在小组阅读活动中得到教师适宜的指导。

·活动：偶尔参与音乐和律动、自然/科学、大肌肉运动活动，需要教师提醒，能得到适宜指导;在美术、积木/建构、角色游戏、数学/数字活动中较为专注，能感受到乐趣，能得到教师必要的指导。

·互动：有较多的同伴互动，氛围愉快;与教师有适量的互动，氛围大多是积极的;能得到教师常规的引导和回应，但支持性不够。

·课程结构：大多数时候能自主过渡，在集体活动中全程专注，能得到教师较多的关注和指导。

总体上各方面均为中等水平，独自活动的时间居多。

C：

·空间设施：享有的室内空间很充足，在空间中能找到自己的位置;能使用的日常保育设施齐全，也会使用这些设施;有5个室内游戏区可供其使用;了解大多数游戏区的功能，能正确使用游戏区。

·个人日常保育：需要教师督促进餐;能自主如厕，但不洗手;午睡时无法自主入睡，需要教师全程抚触入睡，午睡整理时需要教师协助;未发生危险事件。

·语言和图书：接收到的交谈较多，能与教师就事件展开讨论;频繁接收到词汇及使用指导，会使用一些基本的词汇表达;阅读时专注且得到教师的指导。

·活动：偶尔参与美术、音乐和律动、数学/数字活动，但频繁游离，需要教师经常提醒，能得到必要的指导;在积木/建构、角色游戏、自然/科学、大肌肉运动等活动中较为专注，情绪愉悦，能得到教师适宜的指导。

·互动：有较多的同伴互动，但冲突较多;与教师有适量的互动，氛围基本是积极的;得到教师较多常规的引导和回应，大多比较笼统。

·课程结构：有时能自主过渡，大多数时候需要教师频繁提醒，集体活动中较为专注，经常得到教师的关注和指导。

总体上，在活动中频繁游离，自主性较差，参与的互动和得到的指导均质量一般，整体质量偏低。

（三）班级过程质量与个体微观质量的关联

由图1可见，班级过程质量属中等水平，3名幼儿的个体微观质量也均接近中等水平。在班级过程质量中，活动维度得分最低。而在个体微观质量中，3名幼儿的活动维度得分也大多是最低的。

三、讨论

通过对班级过程质量和个体微观质量的对比发现，班级过程质量代表班级整体平均质量水平，个体微观质量代表幼儿个体的质量，班级过程质量不能完全反映个体的质量差异，但同时班级过程质量和个体微观质量又存在紧密的嵌套关系，各有使用侧重。

（一）班级过程质量表现的趋同性

早期教育质量评估关系到婴幼儿的早期发展、教育与干预。〔4〕目前国际上占主导的早期教育质量评估形式是建立在班级层面上的质量评估。班级过程质量评估的是班级层面的整体质量，是以教师为中心的，关注的是教师组织指导下的整体过程质量。质量改进必然以教师组织的活动、发起的互动、指导的内容等为依据，并将教师作为班级拓扑网络中的原点，追溯由原点辐射出去的线。这个过程是单向的，主旨在观察教师做了什么，班级中基本的质量保障处于什么位置。当然，班级过程质量评估并不是乏善可陈的。从评估形式看，班级过程质量评估所需的人力、时间成本较低，可操作性和适用性强，可用于大范围的托育机构质量评估。从评估效果看，班级过程质量能有效代表班级一般整体质量水平，进而可以代表整个机构、地区或者国家的托育机构整体水平。然而，班级过程质量评估也有其重大缺陷，即班级过程质量无法代表与班级集中趋向差异较大的个体。〔5〕班级活动可能适宜一般幼儿的发展需要，却未必适宜差异较大幼儿的发展需要。〔6〕

（二）个体微观质量表现的多样性

从3个个案的质性描述与量化分析可以直观感受到，个体微观质量评估的是每个幼儿在某些方面的质量，关注的是个体内和个体间的质量水平。个体微观质量重视幼儿个体系统内和系统外的与教师、同伴、物理环境系统间的互动，强调细致、动态地捕获个体的质量剖面，全面测查不同个体在空间设施、个人日常保育、语言和图书、活动、互动及课程结构等维度的质量差异，从而更准确地把握幼儿在班级教育情境下的一日生活状态。个体微观质量评估观测的是班级情境中每个幼儿的拓扑网络，是以幼儿个体为原点，观测由这个原点发出的和关涉到的一切物、人、我的交互作用，这个过程是双向的，甚至是多向的，涉及系统内和系统间的能被直接观测的互动与不能被直接观测的符号互动。〔7〕微观质量评估将焦点落在幼儿身处的微系统动力场中，“显微镜式”观测这个微系统中发生的一切。个体微观质量评估符合个体行为的动态系统理论，强调个体的发展是一个实时自组织、动态变化的过程。这个过程受到很多个体属性及其与环境、具体情境交互作用的影响。这种复杂性使每个个体的自组织系统形成不同的演变轨迹。〔8〕

3个个案的表现也印证了差异敏感性理论（Differential Susceptibility Theory）的观点。差异敏感性理论认为，环境对个体的影响是不同的，个体可能对有些环境比较敏感，对有些环境比较不敏感。〔9〕即使在同一个班级，幼儿也会因自身的特点及基于此的与具体的人、物、事件的互动而受到不同的影响。因此，个体体验到的托育机构质量是存在差异的。个体微观质量评估可以测查幼兒行为表现的多样性，不仅可以测查个体间的质量差异，而且可以观测个体内部不同方面的质量差异。个体微观质量评估日益成为趋势，越来越受到重视。这也是拓展托育机构质量内涵和解决托育机构质量与幼儿发展低相关问题的必要途径。不过，个体微观质量评估因其人力、时间成本较高，在具体评估中还需继续优化。〔10〕

（三）班级过程质量与个体微观质量的依存性

从评估结果来看，班级过程质量的中等水平保障了班级中3名幼儿的个体微观质量均接近中等水平，即使是个体微观质量最低的幼儿也是如此。现有托育机构的环境氛围、专业人员水平，在具体师幼互动中会影响每一名幼儿。因此，班级过程质量是个体感受到的微观质量的基础和保障。

从质量评估的实践操作层面看，考虑到班级与个体的嵌套关系及评估的现实可行性，在具体评估中，如果班级整体过程质量较差，或只为整体质量监测，则没有必要实施个体微观质量评估，因为班级过程质量足以反映整体平均质量水平。如果班级过程质量处于中等及以上水平，而班级中个体差异又较大，则有必要评估个体微观质量。〔11〕质量评估指向质量改进的方向。在质量干预层面，班级过程质量更多聚焦班级结构性质量要素及以教师为干预主体的过程性质量要素的提升，即班级整体硬件和互动氛围的改进。微观质量主要观照幼儿与环境中人、物互动关系的改进，是针对幼儿自身特征进行的个性化、适切性干预。班级过程质量与个体微观质量各有适应条件和评估动机选择，实践中应视情况权衡。

参考文献：

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〔3〕巩蕴清.《婴幼儿学习环境评量表（第三版）》（ITERS⁃3）在中国婴幼儿托育机构评价中的适宜性研究〔D〕.金华：浙江师范大学，2020.

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ECE Quality Assessment Precision： A Comparison of Cases Based on Class⁃level Process Quality and Child⁃level Micro⁃quality

Zhao Fangfang 1，2， Fu Qianqian 1，2， Wu Ting 1，2， Xu Mengxue 1，2， Wang Suxia1，2，4，5，

Wang Jingmei 1，2，3， Qin Jinliang 1，2，3

（1 Laboratory Center for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（3 Sino⁃Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（4 Center for Pedagogy Post⁃Doctoral Studies， Zhejiang Normal University and Beima Education and Technology Enterprise Station for Post⁃Doctoral Studies， Hangzhou， 311230）

（5 College of Teacher Education， Ludong University， Yantai， 264025）

【Abstract】This study attempted to compare the effectiveness of different levels of ECE quality using a cased?based approach contrasting the class⁃level quality and the child⁃level micro⁃quality of three children in the high， middle and low levels. The results found that micro⁃quality was more accurate in describing the difference of individual experiences. Individual micro⁃quality reflects children’s quality characteristics and differences in each dimension， revealing both inter⁃and intra⁃individual differences， while class⁃level quality only represented the average teacher⁃centered process quality of the class as a whole. Results also show that there is a nested relationship between class⁃level quality and child⁃level micro⁃quality. Child⁃level micro⁃quality is based on class⁃level process quality， and can reflect better individual quality experiences which may deviate from the average range. Quality assessment and improvement should combine class⁃level quality and micro⁃quality to achieve individual differences and achieve educational equity.

【Keywords】early childhood education organization; class⁃level process quality; child⁃level micro⁃quality; case study