基于外显与内隐方法的二语搭配教学研究

摘  要：搭配与其他类型的多词单位在二语习得、加工与使用中发挥重要作用。然而，二语学习者，甚至是高水平学习者，在其书面与口头产出中均存在搭配方面的问题，且有若干因素会加大二语搭配知识习得的难度。因此，探寻某种能够有效提升二语搭配习得效果的教学方法一直是二语习得和外语教学领域的研究热点。文章基于外显与内隐教学方法的区分，对国内外有关搭配教学的主要研究加以梳理和评析，在此基础上对未来的相关研究进行展望。文章认为，唯有不断深化对二语搭配教学的实证研究，才能最终明确不同的教学方法对不同被试群体的有效性，才能为二语搭配教学提供有价值的参考与建议，促进学习者二语搭配知识的深度习得。

关键词：二语搭配;外显教学;内隐教学;文本强化;输入流

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）10-0065-06

Abstract： Collocations and other types of multi-word units play an important role in second language （L2） acquisition， processing and use. However， L2 learners， even high-level learners， have problems with collocation in their written and oral production， and several factors would add to their difficulty in acquiring L2 collocational knowledge. Therefore， it has been a hot topic in the field of L2 acquisition and foreign language teaching to explore some teaching methods that can effectively enhance the acquisition of L2 collocations. Based on the distinction between explicit and implicit methods of collocation instruction， this paper reviews and analyzes the major research studies on collocation teaching home and abroad， and then offers suggestions for future research. It is held that only by deepening the empirical research on L2 collocation teaching can the effectiveness of different teaching methods be clarified for different groups of learners， and can it provide useful suggestions for L2 collocation teaching and promote the in-depth acquisition of L2 collocational knowledge for L2 learners.

Keywords： L2 collocation; explicit teaching; implicit teaching; textual enhancement; input flood

搭配通常被定义为“文本中两个或两个以上的单词在短距离内的共现”[1]。它与其他类型的多词单位（如词束、习语、二项式短语、谚语等）一起构成程式语。程式语在母语者口头与书面产出中占有相当大的比重。据Erman等人计算，各类程式语要占其分析的英语口头语篇的58.6%，书面语篇的52.3%[2]。人们普遍认为，这些多词单位能够促进语言交流，对成功的使用语言举足轻重。然而，二语学习者在其书面与口头语言中均存在搭配方面的问题。二语搭配能力的形成是一个缓慢的过程。有研究表明，只有高水平学习者尤其是长期处于目标语环境中的学习者才能获得接近母语者水平的搭配使用能力。此外，有若干因素会加大二语搭配知识习得的难度。例如，许多多词单位缺乏知觉突显性（perceptual salience）且具有假性透明度（deceptive transparency），搭配的形式存在跨语言变异性，学习者接触搭配的时间间隔（spacing）具有不规律性，传统教学的重心往往置于单个词而非多词单位上，等等。由此，如何为二语学习者搭配知识的习得创造最佳条件，已成为二语习得和外语教学研究亟需解决的重要问题之一。本文拟对国内外有关搭配教学的主要研究加以梳理和评析，集中论述二语搭配的外显与内隐教学方法，对已有研究进行评析，并在此基础上对未来的研究方向进行展望。

一、二语搭配的外显教学方法

Schmidt的“注意假说”（Noticing Hypothesis）认为，要使某语言项目进入到学习者的中介语系统中，学习者首先需要在某种程度上意识到该项目的存在。注意到书面或口头输入中的二语特征是将输入（input）转化为吸纳（intake）的充分必要条件[3]。Nation也认为，学习者需要在书面或口头输入中对单词或单词组合加以注意，并意识到它是一种有用的语言项目[4]。然而，Wray发现，学习者并不注意各种搭配关系，教师有必要设法使这些关系更为突显与明晰[5]。鉴于此，在搭配教学领域，外显的形式聚焦教学（explicit form-focused instruction）受到了部分学者的极力推崇，并得到了有力的实证支持。这些学者认为，提升学习者二语搭配知识的第一步是明确将他们的注意力吸引到這些词块上，并让他们意识到其对提高二语流利性和准确性的重要性。

Lewis认为，语言教师不仅要提高二语学习者对搭配的意识，还要帮助他们掌握学习这些词块所必需的技能。他建议，教学的组块化（pedagogical chunking）应当成为课堂上经常进行的活动，此类活动可以给二语学习者提供机会，使他们掌握必要的注意、组织和记录搭配的技能[6]。继Lewis之后，其他学者也强调了培养一系列技能和提升对搭配意识的重要性。例如，Boers等人针对一组英语专业大学生进行了研究，主要目的是明确某种强调对二语程式语加以注意的外显教学方法是否会对学习者的语言能力产生积极影响。该研究的结果不仅证实了提高意识的重要作用，而且强调了教授一套学习策略和技能的重要性[7]。Stoitchkov建议，这些技能应当包括鼓励二语学习者“思考比单个词更大的结构”（think bigger than words），从而增加他们对已知单词搭配域（collocation fields）的知识[8]。换言之，二语学习者应该以搭配作为语言理解和产出的基本单位，不断提高对已知单词搭配模式的认识。同样，Boonyasaquan建议，应当鼓励学习者养成注意搭配的习惯，注意其在课堂内外接受的二语输入中出现的搭配[9]。此外，有些学者指出，应当教会学习者如何记录其注意到的搭配。例如，Stoitchkov指出，学习者应按照主题将二语搭配与其母语对等词记录在一起[8]。Lewis也提出应根据主题对二语搭配加以组织和记录[6]。另外，Stoitchkov还认为，教会学习者将搭配作为单个选择（single choices）进行储存可以使其提取更加容易[8]。在新近的一项研究中，Boers等人考察了三种填空练习（即选择合适的动词作为搭配成分、用首字母提示补全搭配中的动词、选择完整的短语）对动名词搭配习得的影响，结果表明，将搭配作为一个整体来学习而非关注搭配的组成部分，是培养二语搭配知识最有效的途径，学习者在形式回忆（form recall）和意义回忆（meaning recall）两个层面均有所提高[10]。

基于以上认识，研究者们力图设计针对二语搭配的各种教学活动和方法。其中，Ying等人[11]提出的名为“搭配意识提升过程”（collocation awareness-raising process）的四步教学法颇具代表性。根据该方法，搭配教学的第一步是帮助学习者理解搭配的概念及其在语言学习中的重要性。第二步是从与课堂活动相关的搭配入手，引入搭配词典（collocation dictionary）、索引行（concordancer）等参考资料，以促进学生的后续学习。第三步是教会学习者注意和记录搭配，以及正确地将学到的搭配运用到实践中。该方法的最后一步是针对学习者在书面或口头话语中的搭配使用提供一些有效的反馈。总之，Ying等人提出的模型是一个“三重过程”，它“架起了学生从注意到记录到内化所学目标形式的桥梁”[11]。Ying等人认为，通过鼓励学习者产出他们注意到的搭配，学习者将不断意识到差距，包括其无法表述所欲表达内容时产生的差距，以及其产出的形式与目标语可接受形式存在的差距。注意到这些不足，可以引导学习者从各种资源中寻找答案和解决方案，以“弥补不足”[11]。

总之，由于任何一门语言中词汇的数量都非常庞大，而课堂教学时间又较为有限，不可能也没有必要将学习者需要掌握的所有搭配知识均教授给他们。因此，二语搭配外显教学方法的倡导者建议通过提升学习者对二语搭配的意识，培养他们识别、记录和组织搭配的技能，在此过程中逐渐养成注意搭配的习惯，触发其在后续的书面与口头输入中对目标语言形式的偶发性注意（incidental noticing），从而培养他们对二语搭配的自主学习能力，促进其对二语搭配知识的习得。

二、二语搭配的内隐教学方法

二语搭配内隐教学方法的倡导者认为，二语学习者不需要外显教学，因为他们可以通过接触“仅从语境中”学习目标语言结构[12]。有必要指出的是，虽然一些研究者强烈主张Krashen的极端不干预立场（extreme non-intervention position），认为仅仅通过接触就足以学习输入中的目标项，但另一些研究者则对这种立场提出质疑。实际上，除了外显教学的支持者外，甚至一些内隐教学支持者也认为，这种接触并不能充分地将学习者的注意力吸引到输入的目标特征上，因而不能帮助他们意识到并习得这些特征。因此，他们建议使用一些技术，如输入强化（input enhancement）和词汇注释（glossing），以弥补外显教学干预的缺失。

“强化”（enhancement）指的是能够凸显输入中的目标特征并使学习者注意到它们的教学手段。输入强化的基本原则是，在尝试吸引学习者对输入中目标项加以注意的同时，也要求学习者对其意义进行处理。输入强化的一种形式是文本/视觉强化（textual/visual enhancement），即使用突出显示（如不同颜色字体或粗体）、下划线或斜体等格式来吸引学习者对目标语言形式的注意。输入强化的另一种类型是输入流（input flood），又称输入富集（input enrichment）或文本播种（text seeding），即在输入中人为增加某特征出现的频次。两种强化技术的目的均在于吸引学习者对目标结构的注意，进而促进其习得。

（一）文本强化的相关研究

在二语搭配教学领域，Bishop是为数不多研究过输入强化有效性的学者之一[13]。在该研究中，实验组被试阅读一篇输入强化的文本，其中目标词项为红色字体并标有下划线;而控制组被试阅读一篇普通文本。两种文本中，目标词项与注释之间设置有超链接（hyperlink）。该研究目的在于探明对目标程式语加以文本强化是否会引起学习者的注意，以及这种额外的注意是否会影响其阅读理解成绩。为此，研究者计算了强化和未强化词项被点击的次数。结果显示，强化词项比未强化词项得到点击的次数要多，说明输入强化对于吸引学习者注意目标词项是有效的。该研究还发现，实验组在阅读理解成绩上优于控制组。Sonbul等人研究了二语习得者在三种不同条件下的搭配习得情况，即教学条件（搭配单独教）、文本强化条件（搭配以红色字体和粗体显示）和无强化条件[14]。实验过程中，学习者阅读一篇短文，其中植入了15个低频率医学领域的搭配（每个搭配出现3次），然后进行即时和延迟后测。值得注意的是，该研究包括了对内隐和外显搭配知识的测量。其中，内隐知识通过一项启动式词汇判断任务（primed lexical decision task）进行测量，外显知识通过传统的纸笔测试进行测量。该研究的结果表明，无论是在即时后测还是延迟后测中，三种不同条件下学习者的外显知识都有所增益，然而只有文本强化组在即时后测中显示了内隐知识的增益，但在延迟后测中没有得到体现，说明学习者在课堂条件下习得二语搭配内隐知识的难度较大。Choi的眼动跟踪研究考察了输入强化对二语学习者搭配知识的影响[15]。研究者以两组韩语为母语的外语学习者为研究对象，记录了他们在阅读两种文本时的眼动：一种是普通文本，另一种是强化文本（其中搭配用粗体字显示）。学习者的任务是专注于文本意义的理解。一周后进行一项测试，包括对未强化实义词以及强化搭配的形式回忆测试。眼动跟踪数据显示，强化后的搭配得到了学习者更多的注意，其在搭配测试中得分更高。然而，未强化组在回忆文本内容信息方面表现得比强化组好，进而表明在搭配知识增益和回忆文本内容能力之间存在着某种权衡关系（trade-off）。换言之，在注意力资源较為受限的情况下，对二语搭配的额外注意必然会导致对文本内容注意的减少，两者存在着此消彼长的关系。

（二）输入流的相关研究

除上文讨论的文本强化研究外，有些学者还针对输入流对二语搭配习得的影响开展了实证研究。Webb等人研究了输入流对外语学习者搭配习得的影响[16]。他们让四组以英语为外语的学习者阅读目标搭配重复次数不同的文本（分别为1、5、10、15次）。实验后，研究者立即对被试的搭配接受性和产出性知识进行测量。结果显示，目标搭配重复15、10和5次的文本比仅出现1次的文本产生了更大的搭配知识增益。后测分数也表明，学习者接触目标搭配的次数越多，其接受性和产出性搭配知识的增益越大。相关研究中，其他学者使用了“对二语搭配的延伸接触”（extended exposure to L2 collocations）或“附带搭配学习”（incidental collocation learning）等术语，研究了这种技术的有效性。例如，Pellicer-Sánchez以一所英国大学的二语习得者为研究对象，要求他们阅读一篇形容词和伪词搭配重复4次或8次的文本。一周后，研究者对这些学生进行了笔试和访谈，结果显示，被试在形式回忆与再认水平上的搭配知识均有所增益[17]。相反，另外一些研究的结果表明，输入流并不能增强学习者的搭配知识[18-20]。

Boers等人认为，在文本中人为增加相同搭配的出现频次具有严重的现实局限性（severe practical limitations），因为这种干预“需要材料开发者具有相当大的智慧”[21]。因此，在对比利时英语专业学生的研究中，他们将排版强化（typographic enhancement）作为一种吸引注意力的替代方法。研究结果显示，学生对文本强化搭配的记忆要好于无文本强化的搭配。

（三）不同输入强化条件的对比研究

如前所述，文本强化和输入流均旨在吸引学习者对目标搭配的注意，但何种方法在促进二语搭配知识习得方面更为有效？为了回答这一问题，一些研究者对不同的输入强化条件进行了对比，以探寻提高学习者二语搭配能力最可行的方法。Sonbul等人在一项针对某英国大学以英语为外语的硕士生的研究中，对输入流和文本强化进行了比较。该研究的结果表明，文本强化比输入流更能有效促进学生关于目标搭配的接受性和产出性知识[14]。Szudarski针对一组波兰英语学习者的研究也发现了类似的结果[22]。在该研究中，他比较了输入流和文本/视觉强化（下划线）对搭配的促学效果。首先，他通过五项测试考察了实验处理对增强学习者搭配知识的效果。然后，他对学习者及其教师进行了一系列访谈，以了解他们对实验处理和相关过程的看法。研究结果表明，与文本强化技术不同，输入流在吸引学习者注意目标搭配方面效果不佳。在另一项研究中，Szudarski等人研究了波兰英语学习者在两种不同输入条件下的搭配习得情况，即“仅输入流”和“排版强化+输入流”。结果表明，文本强化与输入流相结合能显著提高学习者对目标搭配的产出性和接受性知识，而仅通过输入流不能提高学习者的搭配知识。此外，研究发现文本中目标搭配重复的次数（6次或12次）对搭配所有掌握水平的影响不显著[20]。

我国学者洪炜等人以中级水平汉语二语者为研究对象，考察了输入强化对“把”字结构习得的影响，结果表明，输入流对“把”字结构的促学效果不明显，而输入流和文本强化两种手段结合使用能够显著提高学习者对目标结构的学习成绩[23]。柳恒爽等人探讨了复合式输入强化（输入流+文本强化+结构化输入）与单一输入流教学对我国小学四年级学生英语拼读技能的影响，结果显示，与单一输入流教学相比，复合式输入强化教学更能提高小学生的英语拼读技能，对小学生英语阅读的流畅性也有微弱的促进效应[24]。

然而，多数关于输入强化的研究均考察的是其对字面义搭配（collocations with literal meaning）习得的有效性，而针对具有比喻义搭配的研究较少。此外，输入强化的效果是根据其增强目标搭配全部知识（full knowledge）的潜力来衡量的，而词汇习得过程被认为是递增式的（incremental）。这就意味着，只有对部分知识的提高进行追踪，才能真正明确这些方法对学习者搭配知识提升的效果。Macis试图填补这一空白，在三项针对高级英语学习者的个案研究中，研究者考察了“文本播种”（text seeding）对提高具有比喻义搭配部分或全部知识的有效性[25]。结果表明，超过50%的目标搭配知识得到了部分或全部的提高。

综上所述，对输入强化这种搭配内隐教学方法有效性的研究较少，且此类研究所得出的结论不尽一致，因此，未来需要开展更多的研究以进一步探明输入强化技术在搭配教学中的有效性。

三、评析与展望

从国内外相关文献来看，虽然已有不同研究证实了内隐教学的有效性，但其是否优于外显教学尚存争议。例如，Zaferanieh等人在一项针对伊朗英语学习者的研究中，将搭配内隐教学（仅通过接触）与传统的外显教学进行了比较，发现外显教学对二语学习者搭配知识的发展更有利[26]。Rassaei等人对三种意识提升方法的有效性进行了检验，结果显示提高学习者搭配知识最有效的方法是最为外显的方法[18]。Szudarski对波兰中级英语学习者的研究结果也表明，单靠搭配内隐教学无法奏效，需要有外显教学的配合[19]。这些研究似乎一致表明，外显教学对于提升学习者二语搭配知识要比内隐教学更加奏效。

然而，需要指出的是，大多數显示外显教学优于内隐教学的研究仅考察了这两种教学方式的短期效应，而没有考察其长期效果。因此，对此类研究的结果进行解释时应倍加谨慎，因为一些实证研究表明有些实验处理只会在短期内有效。例如，ztina研究了输入流形式的内隐教学和提供负面证据（negative evidence）的外显教学对土耳其英语学习者make/do搭配习得的影响。研究者在识别和产出两个水平上考察了实验处理的短期和长期效果。尽管发现两种方法均有效，但在识别目标搭配方面，输入流具有更持久的效果，而提供负面证据的外显教学的效果难以持续[27]。在Fahim等人的短期研究中，文本/视觉强化被证实与外显教学在提高学习者二语搭配知识方面同样有益[28]。但两类教学方法在更长的时间内效果是否存在差异则不得而知。因此，未来研究可以考虑延长实验处理的时间跨度，考察某种教学方法的长期效果，或比较两类教学方法长期效果的差异等。此外，对某种教学方法的效果进行测量时，应着重测量学习者对于二语搭配的隐性知识，如采用启动式词汇判断任务[14]，以及单词监控、自定步速阅读、视觉/听觉语法判断任务等测量方法。

总的来说，目前少有研究将搭配内隐与外显教学方法进行实证比较。对已有研究的回顾表明，各研究所得出的结论不一。有些研究发现外显教学更有益，而其他研究没有发现这种优越性。我们认为，这种结论不一的情况可能由以下因素引起。首先，现有研究采用的外显和内隐教学的类型不同。例如，ztina分别通过负面证据和输入流评估外显和内隐教学的有效性[27]，而Zaferanieh等人比较的是传统的显性教学和单纯接触搭配的效果[26]。因此，不同研究之间的可比性不强。此外，现有研究测量的是不同时间跨度（time span）内所采用实验处理的效果。例如，Rassaei等人比较了三种意识提升方法的短期和长期效果[18]，而Fahim等人只研究了文本/视觉强化和外显教学的短期效应[28]。此外，导致研究结论不尽一致的原因可能还包括参与研究的被试存在个体差异、所研究的二语搭配类型不同，等等。

由以上分析可见，未来的二语搭配教学研究可以考虑以下议题。

（1）针对不同类型搭配（如自由搭配、限制型搭配、習语型搭配，以及词汇搭配和语法搭配）的内隐和外显教学开展具体的对比研究;

（2）考察不同的内隐教学方法（如文本强化、输入流，以及不同形式的复合式输入强化教学）和外显教学方法对搭配的外显和内隐知识的不同影响（关于二语内隐知识测量的相关研究，可参见本人的相关论著[29-31]）。

（3）将学习者二语水平、二语学习的起始年龄（age of onset）、场依存/场独立特征（field dependence/independence）、语言学能（aptitude）等影响搭配教学效果的因素纳入研究设计，从而明确特定内隐或外显教学方法对特定群体的有效性;

（4）运用心理语言学实验方法，考察特定的教学方法对二语搭配显性和隐性知识习得产生的不同影响;

（5）延长实验处理的时间跨度，考察特定内隐或外显教学方法的长期效果，或对二语搭配知识的发展进行动态追踪，以明确搭配知识习得的动态过程。

总之，唯有通过扎实的理论研究和系统的实证研究，才能最终明确不同教学方法对不同被试群体的有效性，并且在具体的二语搭配教学实践中合理选用某种方法或方法组合，有效促进二语搭配知识的深度习得。

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基金项目：江苏省“青蓝工程”项目（苏教师[2017]15号）;江苏省高校哲学社会科学研究项目“共选理论视阈下高校二语词汇教学模式研究”（2021SJA2155）

作者简介：李更春（1983-），男，汉族，安徽庐江人，博士，副教授，研究方向为应用语言学。