基于“产出导向法”的大学英语视听说课程教学理念及设计——以《新视野大学英语视听说》教程2为例

金 丽

（怀化学院 外国语学院，湖南 怀化 418000）

《大学英语教学指南》指出：能就日常话题或熟悉的社会热点问题发表意见或与他人交流；能就日常生活、学习事宜进行简单的交流或协商。语言表达结构比较清楚，语音、语调、语法等基本符合交际规范，有一定的层次和条理［1］。这是针对大多数本科生需求制定的基础目标中对口头表达能力的描述，相对其他语言技能，学生的口语表达能力普遍偏低，地方普通本科高校尤为如此。中国学生学英语缺少真实的语言交际环境，并且多数学生在义务教育阶段没有打下良好的口语基础，入校后又面临大学英语课时缩减以及大学英语四六级考试压力。为应对这一系列问题，一些教师迫于无奈将大学英语听说课上成了听力课，只有语言输入而很少或者没有输出，课堂以教师为中心，授课流程成了“教师放音——学生做题——教师讲解——学生再听”的循环过程。即便这样，听力仍然是过级的拦路虎，学生语言运用能力不容乐观。

如何走出学用分离困境，高效开展大学英语听说课教学？笔者在文秋芳教授提出的“产出导向法”的理论框架下，探索改革大学英语听说课教学模式，将输入与输出紧密结合，注重“学用一体”，将听说训练巧妙结合起来，以学习为中心，课内外结合，激发学生口语学习兴趣，以说促听，能有效提高听说课教学效果，从而提升学生语言综合应用能力。

一、“产出导向法”理论及其教学理念

（一）“产出导向法”理论

文秋芳教授于2015年提出了“产出导向法”（Production-oriented Approach，简称 POA）理论，这是一个全新的具有中国特色的本土化外语教学理论。该理论旨在改善大学英语课堂教学效果，提高大学生的英语水平。其核心是以“输出驱动——输入促成”为假设，以“有效学习”为中心，提倡学用一体化，坚持全人教育的理念［2］。教学假设中的“输出驱动”主张产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。与输入相比，产出更能激发学生的学习欲望与动力，提高学习效果。“学用一体说”认为包括听、读在内的“学”应与包括说、写在内的“用”紧密结合，这能解决传统教学方法导致的“学用分离”、学生语言应用能力差的问题。POA教学流程分为驱动（motivating）、促成（enabling）和评价（assessing）三个阶段。该理论与传统教学理论最大不同在于非常强调语言产出活动在语言习得中的重要作用，它对传统的先输入后输出的语言课堂教学模式进行了革新，将语言输出环节放在教学流程的首位。

（二）POA教学理念

POA教学理念包含“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”［2］。这些理念可用于指导设计教学流程、选择教学内容和确认培养目标。“学习中心说”主张教学必须要围绕教学目标进行，教师需要设计多种课堂活动，引导学生积极参与，促成有效学习的发生，最终实现教学目标。“学用一体说”提倡依托教材，用好教材，将输入性学习和产出性运用紧密结合，做到学用融为一体，最终达到用语言做事的目的。大学英语是工具性和人文性目标并重的课程，POA主张全人教育，认为在提高学生语言综合运用能力的同时，应当重视提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养。

二、大学英语视听说教学引入POA教学理念的必要性

（一）符合大学生的认知和能力发展需求

大学生处于认知能力不断发展和完善的时期，自我意识不断发展，自主学习能力快速提高。如果依旧以教材或者以教师为中心开展教学，必然不利于学生自主探索和思维拓展。大学英语视听说教学中如以学习为中心，可以最大程度地发挥教师作为组织者和引领者的作用，学生成为学习的主体，积极参与教学活动，从而提高教学效率，实现教学目标。大学英语视听说教学本身就囊括了语言输入和输出两种目标，如果受限于课时，单纯为应试缩减“说”的环节，会导致学用分离。如果输入的语言仅停留在理解阶段，缺少对语言进行模仿、内化、加工后再输出的过程，会导致语言知识掌握不牢，加剧“说不出”的问题。语言学习中听说是一体的，只听不说，未必能有效提高听力能力。大学英语视听说教程中很多主题都贴近现实生活，不仅有助于提高语言技能，而且能引导学生进行独立思考，如果在教学中能充分发挥课程育人功能，在材料准备和活动组织上充分考虑是否有效培养学生的自主学习能力、思考能力、协作能力和公众说话能力，那么就能助力实现全面育人的目标。

（二）课程总体教学目标的需要

某校大学英语开设三个学期，每学期16个教学周，每周4学时，其中综合课3学时，视听说课1学时。课程的总体目标是提高学生的听说能力和语言综合应用能力，增强学生的跨文化交际能力，培养国际视野和思辨能力。期望学生通过2-3个学期的学习能够达到《大学英语教学指南》为大部分学生制定的基础目标，顺利通过大学英语四级考试，部分同学通过四级口语考试。POA教学理念能够有效指导地方院校的大学英语教师依据具体校情和学情，合理设计教学，采取科学手段帮助学生达成该课程的校本教学目标。

三、基于“产出导向法”的大学英语视听说课程教学设计

（一）合理设计混合式教学活动

受课时限制，课堂上无法完成每个单元的全部教学内容，如何充分利用混合式教学优势，合理安排线上自主学习，打造高效线下课堂，是大学英语教师首要考虑的问题。《新视野大学英语视听说教程2》教材内容生动丰富，并配套有同步数字课程“U校园”，提供了一个立体化、个性化、多元化的学习环境。训练学生充分利用U校园开展线上自主学习，完成Sharing（分享）、Speaking（说）的口语模仿练习以及Viewing（观影）的练习，学生完成这些练习可获平时成绩奖励。每单元设定最低学时和正确率通过标准，教师可全程管理学生线上学习情况，观察学习效果，并将U校园学习情况作为大学英语课程形成性评价的重要组成部分。教师在授课前认真研判学生网上提交作业中的问题，在课堂上进行针对性讲解。合理分配每次90分钟的面授时间：45-60分钟开展听力练习，30-45分钟组织学生进行口语活动。

为每个单元设定一个真实讨论场景，要求学生在学习每单元具体内容之前先开展讨论、尝试产出，让他们发现自身在语言、结构和内容方面的不足。同时，教师为学生搭建脚手架，为他们的口头表达提供各种帮助，最后要求学生以小组为单位，依据教师提供的帮助以及自主搜集的资料，在课外再次完成产出任务并将产出成果录制成视频上传至教学平台。教师从中挑选典型样例在课上进行展示，并组织学生开展自评、生生互评和师生共评。

（二）合理设计课堂教学活动

在有限课时内只能选择将部分知识转化为核心技能，这对教师科学使用教材提出了较高要求。从操作层面上说，科学使用教材可以简单总结为选（selecting）、调（reordering）、改（revising）、增（supplementing）四种策略［3］。90分钟不能完成每单元所有视听说练习，30-45分钟的口语课堂练习时间内亦无法覆盖单元中所有口语练习，这就要求教师打破原有教材安排，精选教学内容，调整教学顺序，并依据单元教学计划对部分内容做适当删减或者增改，删除与总产出任务无关的练习，增加与主题密切相关的文字、音频或视频材料，从而做到环环相扣，实现促学效果最大化。《新视野大学英语（第三版）视听说教程2》第三单元主题是休闲娱乐，单元教学目标为：（1）讨论休闲活动；（2）听懂有关计划的信息；（3）打电话处理问题；（4）计划完美的一天。笔者将目标3作为自学内容，要求学生利用U校园课外完成。将目标4定为单元的主体目标，目标1和2作为子目标，在完成这两个子目标的同时完成主体目标4。笔者依据“驱动——促成——评价”的教学流程，设计了如下基于POA的教学方案：

1.驱动

该教材每单元第一部分编排了与主题相关的热身练习，旨在激发学生对特定话题的兴趣或者激活学生已有背景知识，但是由于学生语言和词汇储备不足，在无任何提示或帮助的情况下，学生通常用一两句话便回答了所提问题，无法拓展对话，练习达不到应有效果。而POA驱动环节的目的是通过让学生尝试完成产出任务而意识到自身的不足，从而激发学生学习新知识的积极性和产出意愿［4］。

学习新内容前，教师发布预先设计好的交际场景视频或者文字要求，让学生以小组为单位尝试讨论，并让学生在课上即时表演，同时要求学生记录自己或者同学语言表达中的优缺点，鼓励学生将反思或评价上传到教学平台，激发学生的学习欲望。场景设计应与本单元主题相关，符合学生水平，尽量真实，有潜在的交流价值。笔者为本单元设计的交际场景为：在某大学读书的留学生朋友Eric和Sandy计划来某地与你们聚会，寝室全体成员打算利用周末陪他们某地一日游，请用英语向他们讲述活动计划。教师组织学生进行课堂讨论后，让每组指派一名学生综合组员意见，做课堂陈述（第一次尝试完成总任务）。看似简单的交际任务可能会让学生感到有想法说不出，这为他们创造了一种“饥饿感”，能有效激发学生的学习欲望。此时教师应鼓励学生大胆尝试，让学生通过自身或者小组的力量即时组织场景对话，努力用恰当的语言清晰地表达思想，完成交际目的。

2.促成

学生在产出时会发现他们在语言形式、话语结构和表达内容上均存在不足，这会促使他们产生强烈的搜集语言和表达素材的愿望。此后，教师带领学生完成本单元Speaking（说）环节与总任务紧密相关的听力练习，学生在完成排序、补充句子任务等听力练习时会有意习得和记忆有关活动的表达。例 如：go to a concert，go sightseeing，have dinner in a restaurant，go to a market，walk through the old city，relax in a park and so on；学习和模仿有用句型：We’re starting the day…；After breakfast，we’re going to…；In the afternoon，we’re…；Afterwards，we’re…；In the evening，we’re planning to…本环节输入练习有助于从语言形式上为产出做准备。接下来让学生以组为单位讨论活动计划，记录时间（或者顺序）、地点和活动，从内容上为产出做准备。再回到Listening（听）环节，带领学生完成该部分的听力练习，同时要求学生注意表达活动顺序的信号词，如first，next，after that等，以及有“be going to”和现在进行时的句子。学生对听力材料中的语言和结构进行有意注意和学习之后再次呈现小组活动计划（第二次尝试完成总任务）。同样让学生记下自己或者同学陈述的优缺点，鼓励将反思和评价上传教学平台。给学生布置课后继续完善活动计划的任务并录制视频（第三次完成总任务），一周后上传到教学平台，教师挑选样本，在下次课堂上展示，同时开展学生自评、生生互评和教师点评。

要求学生课后利用U校园完成Sharing（分享）环节的练习，该部分视频也是促成环节的重要语言输入材料。如果没有前期的任务驱动为学生造成“产出饥饿感”，没有在前期为学生布置语言建构任务，他们通常会止步于语言解构和语言理解。教师可要求学生在完成本环节听力练习后，反复观看视频，边听边记下视频中可模仿、可用于产出总任务的单词、短语和句型。加入这项任务后，学生不仅完成了输入性理解任务，而且对其中的语言表达进行识记、应用和拓展，为实现语言建构和重组打下坚实基础。布置学生利用U校园完成Speaking（说）环节的模仿练习，软件自动打分（机评），这是复制性输出，旨在让学生练语音，模仿语言表达。鼓励学生在教材以外搜索与本单元主题相关的资料，寻找合适的输入材料为产出服务，并自行提取话语结构，力求达到自由产出的水平。经过循序渐进的产出练习，逐渐从模仿性语言产出到创造性语言产出，从而提高语言产出的得体性、高阶性和丰富性。

3.评价

与传统教学法相比，POA要求学生完成的产出活动频次高、类型多，而大学英语班级大，教师课程负担重，难以保证反馈及时、充分［5］。文秋芳创设了师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）来解决这一难题［6］。评价的目的是为了检验学生的学习效果，看促成是否有效，以及产出目标是否达成。评价的方式有：教师评价、学生自评、同伴互评和机器评价。

为帮助学生进行科学自评和互评，制定了小组活动评价表。评价表可从内容、结构和语言三方面制定详细的标准，并设定5级评分标准。本单元设计的评价表，见表1。

表1 小组活动评价

可让学生手握评分标准，与教师一起为课堂即时产出总任务进行评价，打出分数并给出具体评价和建议，利用雨课堂弹幕和词云公布评价结果和建议，教师可适当点评。教师挑选几份学生录制的总任务视频样本在下次课堂上进行延时评价，延时评价依旧参照既定评分标准进行生生互评和师生共评。同时，要求学生在每次完成总产出任务时，对照评价标准做出自我评价和反思。

教师引导学生从是否用到本单元所学新词汇和语言结构来促成语言目标的达成，以及完成交际任务的流利度、自然度和满意度等方面进行评价。结合使用多种评价方式可以打破教师评价的单一方式，有助于发挥学生的主观能动性。课堂教学在输入输出交织中进行，教师引导学生对总任务产出进行多轮反思、交流讨论，不断补充、修改和完善。自评和互评能启动自我纠错功能，学生相互学习、取长补短，共同进步。在师生共评环节推荐优秀作品，给予鼓励，帮助学生树立自信，从而促成学用一体，实现全人教育。

四、结语

依据“产出导向法”的教学流程“驱动——促成——评价”改革传统听说课教学模式，将语言输入与输出紧密结合、交织进行，能有效解决大学英语视听说教学中存在的学用分离问题。在驱动环节设置总产出任务，让学生尝试完成，旨在造成“饥饿感”。将总任务细分为若干子任务，所有子任务都指向完成总任务，教师在促成环节引导学生完成这些子任务。引入各种评价方式，对各项任务的完成作出及时、科学、具体的评价。教师引导学生学中用、用中学、学用结合。课堂内外尽可能给学生创造语言输出机会，以说促听，以说促读，从而达到提高听说能力和语言综合应用能力的目的。