在初中数学教学中，“课堂对话”不能盲目走“偏”

严萍

[摘  要] “课堂对话”作为一种行之有效的教与学方式，可以建立高效的合作学习方式，给予每个学生充分的主动权，可以让学生的“学”生动且独有创造性. 但在日常教学中，流于形式的“课堂对话”随处可见. 文章从简述“课堂对话”中的一些盲目走“偏”现象开始，提出“精心设计有效对话，拨响智慧弦音”的实践策略.

[关键词] 课堂对话;数学思考;策略

“课堂对话”是指从学生的学出发，通过师与生、生与生之间充分而流畅的多元对话，调动学生参与学习活动的热情，通过主动而富有个性的数学探究，实现有效的学习. “课堂对话”可以建立高效的学习方式，给予每个学生充分的主动权，可以让学生的“学”生动且独有创造性. 因此，“课堂对话”是一种行之有效的教与学的方式. 然而只有有效且不走过场的“课堂对话”才能让学生的主体地位得到更好的体现，才能彰显学生的独立性和自主性. 审视当前课堂教学，“课堂对话”式教学也是如火如荼地开展着，但仍存在诸多不尽人意的问题，流于形式的对话随处可见. 下面，笔者结合教学实践，从“课堂对话”中的一些盲目走“偏”的现象谈起，提出务实有效的对话形式，以期构建高效数学课堂.

“课堂对话”中的一些盲目走

“偏”现象

1. 缺乏思维价值的“劣”提问

提问是开展学习活动的预期，是引发“课堂对话”的起点，它决定了师生对話的效率. 然而在实践中，一些教师在提问时对教材、学情和教学内容不做通盘的考虑，课堂上随心随意地提问，频繁出现“对不对”“是不是”“行不行”等缺乏思考性的“劣”提问，无法通达对学生思维的启发效能.

为什么会出现这样的现象？其根源在于教师对“课堂对话”的认识不足，认识不到只有在学生思维深度活动下的对话才是有效的，以致在设计问题时没有全面考虑问题的思考价值，而是用自身的思考去取代学生的思考，直接自我演绎如何分解、化解问题，如何得出结果. 那么，这样的对话下学生能做的也只有“迎合”、“应和”和“应付”了.

2. 缺乏互动的“伪”交流

交流是“课堂对话”的主旋律，也是师生之间信息交互的重要方式. 而当前一些数学课堂仍然以单向交流为主，教师从始至终把握着教学动态和走向，这样一来，学生缺乏质疑和反馈的情境，这样的互动仅仅是单向的，这样的交流也是一种“伪”交流. 为什么会出现这种缺乏互动的“伪”交流现象呢？其根源在于学生主体长期处于传统习惯的渲染下，习惯这样的交流模式;教师主体过于注重预设的目标，往往就会忽视学生丰富的思维活动过程.

3. 缺乏引导的“急”理答

理答，就是教师针对学生的回答做出的反应与处理，它是“课堂对话”的重要组成部分，恰当而智慧的理答可以调动学生思维的积极性，营造良好的探索、求知和创造的氛围，可以引领“课堂对话”走向深入. 可见，智慧的理答可以让课堂教学更有效. 但是当前初中数学课堂中一部分教师由于过于关注教学环节之间的流畅衔接，从而采取一些缺乏引导的急躁型理答的做法，主要表现在当学生的回答出现“偏航”情形时，教师立刻就会粗暴叫停，直接抛出正确答案，或请其他会做的学生作答. 长期处于这样的“急”理答之下，学生“课堂对话”的积极性越来越薄弱，致使部分学生不再动脑筋，思维无法深入，“课堂对话”成了一种形式，无法达到预期的教学效果.

精心设计有效对话，拨响智慧

弦音

1. 精设思考性问题，引发探究

学生的对话意愿是与生俱来的，他们总是会本能地愿意与他人交流. 所以，教师要深入研究教材和了解学生，有效融合二者，设计出引发学生探究的思考性问题，让学生去参与、去思考、去探究、去交流，让学生在思考性问题的指引下因势利导，将“课堂对话”引向深入，从而一步步抵达数学知识的核心.

案例1  等腰三角形的性质和判定.

问题1：回忆等腰三角形性质的探究策略，并借助等腰三角形纸片折一折、想一想.

问题2：我们一般采用什么方法证明两个角相等？

问题3：同桌两人一组探究证明等腰三角形两个底角相等的方法.

上述问题设计，教师紧紧抓住了学生已有的知识经验和生活经验，引导他们逐次深入展开新的数学知识探究. 当学生动手操作之后，即可生成“顶角的平分线”认知，进而引导学生回忆旧知识，使其从“证明两个角相等”中获得启示. 最后，当学生意识到可以从“证明三角形全等”中得到思路之后，教师不失时机地引导学生合作学习，由此引导他们进一步深度思考. 就这样，通过一步步地引导，让学生领悟到证明的方法. 而这些方法由于是通过独立思考和自主探究而获得的，所以，在之后的“课堂对话”中就显得弥足珍贵，并会不断产生新的思维火花，从而逐步形成更具有内涵的对话交流.

2. 鼓励学生敢于质疑，提升对话质量

学生在学习的过程中会产生很多问题，这些问题都是鲜活的思维资源，可以引领学生的思维走向深入. 因此，在教学过程中，教师应有意识地鼓励和激励学生敢于质疑，通过互动性的师生交流模式，更好地吸引学生主动探究，并引发相应的思维振荡，从而提升“课堂对话”的质量.

案例2  三角形中位线.

师：我们一起来看一看课本是如何定义三角形中位线的？又是如何证明三角形中位线定理的？我们一起来自主学习课本上的内容. （学生在导学问题的引领下，很快进入自学情景）

师：现在看完了，大家有疑问吗？可以畅所欲言.

生1：我觉得课本上这种证明方法并不是唯一的.

生2：对的，还有其他的证明方法.

生3：那为什么课本上要用这种方法证明呢？

师：对啊，为什么呢？我们就带着这个问题进行小组合作探讨，看看是否有其他的收获……

就这样，从学生真实质疑出发，进一步引导学生的“再探究”，以刺激更深层次的数学思考. 学生通过作不同的辅助线，运用不同知识，得出了多种不同的证明方法，实现了很有价值的探究，而且让他们更好地感受到了数学思考的魅力，提升了思维水平.

3. 采取延时理答策略，拓展对话空间

学生是一个个具有鲜明个性特征的生命体，他们的思考往往都是从自身认知的视角延伸出来的，从而在认识问题时存在着客观的差异. 因此，在课堂中，不管面对学生的正确答案还是错误答案，教师都需要采取延时理答策略，为学生的深度对话拓展空间，让学生相互启迪，丰富对话内涵，以获得更加深刻的认识.

案例3  有理数的乘方.

02=             （-1）3=        24=

（-1）2=       13=              34=

12=             （-2）3=        （-2）4=

（-2）2=        23=              （-3）4=

22=

师：大家已经很好地完成了这些题目，那从中你发现了什么规律？

生1：所有数的偶次幂都是正数.

师：所有的数？（生1在教师的反问下，展開思考）

生1：哦，0除外. 它的偶次幂还是0.

师：很好，其他人还有什么发现呢？

生2：负数的奇次幂还是负数.

……

以上案例中，教师鼓励学生从自身的练习中发现规律，再通过“课堂对话”让学生从总结而得的规律中彼此启迪. 更重要的是，在这个过程中教师采取了延时理答，面对生1的错误认识，教师没有立刻做出评价，而是通过进一步追问引导学生更深刻、更全面地思考，让学生在纠正错误的同时，逐步感受到数学思考的严谨性，最终提炼出问题背后的三条规律，使得相关的“课堂对话”由具体逐步逼近本质. 这样的“课堂对话”，不仅收获了知识，更获得了再探究和再创造的体验，这才是学生有效参与、深度思考的“真对话”.

总之，“课堂对话”作为一种行之有效的教学策略，是教师在教学中为了凸显学生内隐的真实体验，是认知冲突和思维历程的一种选择. 通过组织深度对话，不仅可以让学生的学习有序推进，而且有利于思想方法的感悟和思维能力的发展. 所以，在教学中我们需要致力于引导有一定深度的“课堂对话”，让学生在“真对话”的引领下透彻理解知识本质，明晰思考路径，发展数学核心素养.