小学阅读教学中的深度解读角度分析

韩国权

摘  要：引导学生深度学习，是建立在教师对于文本的深度解读基础之上的。深度解读要从阅读者角度去再现文本中的知识，要从创作者角度去发现文本的语言魅力，要从运用者的角度去再现文本的表达形式。从而真正实现文本的价值，真正实现得言、得意、得法。

关键词：深度解读;阅读者;创作者;运用者

深度学习是指学生在教师的引领下，身心主动投入参与，在思考、建构和体验中，获得成功和发展的学习过程。那如何才能实现深度学习，达到培养学生的核心素养呢？笔者认为实现的根本点在于教师，关键点在于教师自身的思考能力。教师的思考没有一定的深度，深度学习必然达不到应有的深度，学生的核心素养培养也只是蜻蜓点水。教师的深度思考，应是由表层到内层直至深层的思考，应是准确把握语言规律的思考，最直接也是最基础的就是教师对文本的解读。

解读文本时，要从三种角度去看，首先是读者，能读懂什么？读不懂的是什么？还想知道什么？其次是作者，想表达什么？如何表达？为什么要这样表达？最后是鉴赏者，哪些是精彩之处？换种表达方式会是怎样的效果？“我”会怎样表达？有了这样层层的思考后，在教学中，教师要引导学生拥有三种身份，即阅读者、创作者和表现者，在每种身份下都有为、有所思，就会有所得。在每种身份下，学生对文本的认识会逐步加深，课文例子的功能就能得到最大化发挥，学生语文的综合素养就能得到提高。

一、以再现为基础的阅读者

阅读就是阅读者借助已有的知识和能力，在阅读作品中有所得、有所思的过程。在阅读过程中，阅读者即学生能够提取信息、获取经验，能积累词语、丰富知识，能学到语文知识。如“不过，被轰出教室，站在外面，我倒想出了一条自我安慰的理由，我明白了——世界上的重大发现，有时还会给人带来被驱逐和被迫害的风险”这段的教学，作为学生，首先提取到的信息就是作者被罚站了，不但没有伤心，反而悟出了道理。其次能掌握到“驱逐”和“迫害”两个词语，理解驱逐和迫害的意思，结合生活实际和历史事件体会到何为驱逐，进而补充拓展被驱逐和被迫害的历史名人及他们悲惨的遭遇。

师：作者被轰出了教室，是如何自我安慰的？谁先说说你对这句话的理解？

生：重大发现指胚胎发育的规律，被驱逐和被迫害实际上是指作者被轰出教室。

师：驱逐和迫害是什么意思？

生：……

师：从这两个词语中，你一下子想到了哪些人？

生：哥白尼、布鲁诺、伽利略

师：谁能简单介绍其中一位的事迹？

生：……

师：像这些在科学上有着重大发现的人，所遭遇的不幸经历就是被驱逐和被迫害。

这一过程是阅读者借助文字，提炼的过程，是分析综合的过程，也是发挥文本基本作用的过程。阅读者第一直观接触到的是文字，从文字中收集信息，认识到表达物象，感受到内在意象，以上部分属于文章的内容和表达情感。教师还要引导学生对文章的表达形式进行赏析，对文章的谋篇布局、遣词造句借助现有的能力，得出自己的认识。这一过程可以概括为语言文字—表达内容—表达情感—表达形式。

二、以发现为源头的创作者

作为阅读者去阅读文本，获得知识，只是阅读的基本作用，属于初级阶段。当学生转变为作者时，在文本创造前期时，对于文本的解读又是从源头出发的认识。

作者，是写出文章的直接者，从创作过程看，应该是表达情感—表达内容—表达形式—语言文字，当作者内心世界有了表达的欲望，或是表达的情境时，他需要选取能蕴含意象的物象作为表达对象，再思考整篇文章的表现形式，然后开始了写作。最后呈现在眼前的就是一篇文章。这样的过程是与读者是截然不同，甚至是背道而驰的。

读者为什么会成为作者？这得从阅读学角度来谈：作品的价值取决于读者的二度创作，没有读者的二度创作，作品再好也是一文不值，毫无价值。作品是写给读者看的，没有读者的作品是没有意义的。读者对于作品，不仅仅是被动地解码，也有主动地参与。这就是二度创作的意义所在。

不同的是：阅读时，读者角色为主，作者角色为辅。但作者角色可以起到引领的作用。写作时，作者角色为主，读者角色为辅。但读者角色可以起到引领的作用。

师：我们看看作者的遭遇，再看看这些词语，你的心中有没有什么疑问呢？

生1：（沉思后举手）作者的遭遇不能算是被驱逐和被迫害，为什么这样说？

生2：我想问作者为什么说自己被驱逐和被迫害？

师：你们很會思考！其实你们的问题是一样的，就是作者为什么把被轰出教室说成被驱逐和被迫害？咱们先看看这两个词，你有什么新的认识？

生：一个是驱赶出去，一个是遭到压迫而受害。

生：程度上有递进关系，而且都是政治上或者科学上，有作为的人遭受这样的经历才算是。

师：说得很有道理。作者只是被轰出教室，能算是被驱逐和被迫害吗？

生：不能。

师：这是运用了什么方法？

生：我觉得作者是夸张。

师：作者夸张的目的是什么呢？

生：我觉得作者是有趣的，他这样夸张，其实是把自己等同于那些伟大的科学家，为自己被轰出教室，采用了自嘲的方式。

师：用夸张的方式，写出自己在窘状时的心理，自嘲之余，给人带来深刻的思考，这就是风趣的语言。

在提取信息的基础上，教者要引导学生关注表达的形式，内容离不开形式，形式依托内容存在。比较作者实际状况和词语意思，发现两者之间存在很大的距离。思考作者选择这一形式的用意，由此得出作者是将自己等同于那些伟大的科学家。这样被轰出教室，也是光荣的，这是典型的自我安慰，一种自嘲方式。同时，在笑声之余，又引起读者的思考。引导学生认识到这样的用意，此时的阅读者就是创作者。

三、以表现为目的的运用者

新课标中明确提出：要培养学生准确运用祖国语言文字的能力。李海林在《言语教学论》中说：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力。”潘新和教授在《语文：表现与存在》中更是提出：语文要以言语生命自我实现为目的，以表现为本位。由此可见，熟练运用语言文字，准确表达自我，是学生学习语文的终极目标，是具有核心素养的基本体现。

师：作者用夸张的手法，自嘲的表达方式，让我们感受到风趣。同学们在平时生活中，有没有一些有趣的发现或经历？试着用夸张的手法表达出来，让人感到风趣幽默。（学生思考后动笔）

生1：洗澡时，耳朵不小心进水了，就感觉耳朵里开进去一辆火车。摇摇头，火车又变成过山车了。

生2：睡觉时，脑门压着双手。 醒来一抬头，只见眼前一片五彩斑斓，各种色彩如烟花一般，绽放、闪烁、消失;小花猫、小狗、小人如动画一样，跳动、奔跑、嬉戏……天哪！我的眼睛竟能看到这么神奇的景象，我开始觉得自己可能同孙悟空一样，有一双“火眼金睛”。

师：了不起，既写出了变化，又写出感受，更有着神奇的想象。的确是有趣。

在本环节中，教师引导学生发现语言表达的规律后，及时进行运用，进行训练，从而转化为自身的基本能力。学生的听、思、说、练有机结合。分别从内容与形式上，进行了思考，做到了内容选取恰当，形式合理。

当然，本节课的教学只是探索道路的一个脚印，离开了教师的深度解读，学生就不会有真得;没有了教师的深度解读，文本就不会有真用;缺少了教师的深度解读，核心素养就不会有真长。只有站得高，才能看得远。而深度决定高度！

（责任编辑：向志莉）

参考文献：

[1] 侯吉芬. 如何架构学生与文本间的桥梁[J]. 读与写，2019，16（18）：11.

[2] 王朝华. 读写结合：深度解读课文的“指南针”[J]. 小学生作文辅导（上旬），2020（01）：76.