以教学学术评价教学型教授何以可能？——基于高校教学型教授职称评审条件的分析

叶玲娟

（厦门大学，福建 厦门 361005）

教师评价影响大学教师的价值判断和行为取向，关乎高等教育的发展方向。中共中央、国务院印发的 《深化新时代教育评价改革总体方案》 明确指出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”。破除“重科研、轻教学”等现象，扭转不科学的教师评价导向已经迫在眉睫。2020 年12 月，人力资源和社会保障部、教育部出台 《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，提出设置“教学为主型教师”岗位，意在打破传统过分偏重科研的单一类别评价方式，进一步完善教师评价机制，激励广大高校教师教书育人。这是国家在政策文本中首次正式提出教学为主型教师岗位。突出教师教育教学实绩、推进践行教书育人使命，成为当前教师评价改革的重要方向。教授是教师队伍的重要组成部分。早在2005 年，同济大学就开启了全国首次教学为主型教师岗位设置，评聘教学型教授，为热衷教学的教师拓宽了职业发展空间。随后，武汉大学、江西理工大学等高校也先后在校内评选聘用教学型教授，以鼓励在教学工作中作出贡献、教学效果得到认可的教师。但与此同时，不少学者对此提出异议。王长乐在讨论江西理工大学的教学型教授岗位设置时认为教学和科研是密不可分的，只会教学但没有研究能力的教师不足以成为一名大学教师，更别说是教授了。[1]刘尧甚至提出“设置‘教学型教授’ 是对大学、大学教师认识缺位的群体情绪化行为，也是一个无须争议而又不断被热议的假命题”[2]。那么，当前教学型教授岗位的设置是否真如部分专家所言失去了所谓的“学术”的支撑，是对大学职能、大学教师身份认知的缺位呢？

20 世纪90 年代，面对本科教学质量不断下滑的情况，美国开启了一轮回归教学的教育改革浪潮。美国卡内基教育基金会前主席欧内斯特·博耶（E.L.Boyer）随之提出“教学学术”（scholarship of teaching）的概念，试图纠正把研究看成是“机会”、把教学看成是“负担”的社会偏见。[3]他认为教学也是一种学术，且是教授学术工作中不可或缺的一部分，应将教学作为一种学术纳入教师评价体系。[4]以学术支撑教学，教学就不再囿于“技术性”操作，而是作为一种学术行为可以与学科性学术并行而论。教学学术水平的评价是教学型教授评聘中最重要的内容。[5]沈红等人同样认为教师教学学术能力是大学教学质量高低的决定性因素，应成为教师教学评价的核心。[6]教学学术是教学型教授有别于科研型教授的主要特征。现行的高校教学型教授评聘是否具备了教学学术的特征？能否以“教学学术”为教学型教授“强体正身”呢？笔者基于近年来部分高校教学型教授评聘政策文本和实践观察，透视教学型教授的专业技术职务评聘现状，解析教学学术作为教学型教授评聘要求的实然样态，探索基于教学学术的教学型教授评聘的应然路径，以期为科学的教师评聘政策改革提供理论支持和实践借鉴，为进一步推动教学学术提供实践参考。

一、“教学学术”的相关概念内涵

1.“教学学术”的概念

“教学学术”作为一个内涵非常丰富的概念，自问世以来就引发社会各界的广泛研究和讨论。教学学术的创始人博耶（E.L.Boyer）将教学学术范式指向“教”的学术，认为教学必须详细计划、不断检验并与所教学科有关。[7]随后，舒尔曼 (L.S.Shulman) 和哈钦斯（P.Hutchings）将教学学术继续拓展为“教”与“学”的学术，并将教学学术落实到教学实践层面。他们认为，教师要系统地调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件等，[8]即教师不仅要掌握教学内容和教学方法，还要了解学生学习的特征和深度等。可以说，舒尔曼 (L.S.Shulman) 的“教”与“学”的教学学术概念推动了学界对教学学术内涵的进一步认识。而后，特里格威尔（K.Trigwell）认为教学学术是对教学的学习，即其知识的论证。[9]麦肯尼 (K.McKinney) 认为教学学术是对教与学的系统性反思和公开。[10]教学学术的内涵由此不断地丰富并呈现多元化发展特征。由于学科领域的巨大差异，教学学术的概念在学术界一直未取得统一认识。但目前普遍认可教学学术包括以下几个方面特征：一是教学学术具备学术的普遍特征；二是教学学术指向教学问题的解决，目标在于推进教学的发展；三是教学学术是对教学与学习的理论探究，同时要求将理论联系实际，重视在教学实践中的应用。

2.教学学术评价的内涵及标准

“评价”是指通过一定的技术和方法，对某个对象进行科学判定，从而确定对象的价值或状态。它包括评价主客体、评价方法和评价标准等要素。从评价的角度审视教学学术，需要厘清教学学术“评什么”“谁来评”“怎么评”的问题，即关注教学学术评价的内容、主体和方法。

在博耶提出教学学术之前，美国高等教育界基本以莫顿（R.K.Merton）的科学社会学评价标准作为学术的评价标准，关注研究成果的创新、发表和出版。1990 年，博耶的“教学、探究、整合、应用”四维学术观问世后，包括博耶在内的学者随即开始关注新的学术评价及其标准的研究。博耶认为教学学术评价应包括教学内容的理解和把握、教学程序的设计和检验、师生间的学术桥梁、学生学习的主动性激发和知识迁移等。[11]该标准仅为一个概念性的框架，并未形成完整的内容体系，且带有典型的教学要素特征。格拉塞克（C.E.Glassick）提出学术评价应包括“目标明确、准备充分、方法得当、结果显著，有效表达、评判反思”[12]。该评价标准并未得到广泛认可，特别是以明确目标预设的学术，将学术局限在狭窄的范围之内。而后，克莱博（C.Kreber）等人以内容、过程和前提三种反思工具为框架，与教学的三种基本知识（教育知识、教学知识和课程知识）结合起来，构成了相对完善的教学学术评价的九成份模型。[13]但该模型量化评价困难，操作性并不强。特里格维尔（K.Trigwell）将教师教学学术水平评价分为知识维度、反思维度、交流维度、观念维度四个维度。[14]舒尔曼（L.S.Shulman）提出的学术评价标准包括成果公开化、成果可接受批判性评论、成果能够交流和被同行使用。[15]此标准作为共性的学术评价将教学的学术、探究的学术、应用的学术和整合的学术联系起来，形成新的学术评价标准，为教学学术获得合法的学术地位奠定了基础，也为教学学术评价体系的建立奠定了理论基础。国内学者在借鉴国外教学学术评价标准的基础上，也构建了多种不同教学学术评价指标体系。王若梅构建了包括教学的理念、知识、能力、效果、应用性成果、教学研究、反思、合作交流八个维度的大学教师教学学术水平评价模型。[16]李志河结合舒尔曼、特里格维尔的教学学术评价模型以及我国学者的本土化实践，从观念、知识、交流和反思四个内容维度构建评价框架模型。[17]根据克莱博“九成份”教学学术评价模型，周鲜华等人将内容、过程和前提反思应用到教学知识、教学方法和教学纲要知识中，形成了“3×3 矩阵式”教学技能的“九成份”模型。[18]

在大量关于教学学术评价标准的研究中，学者对教学学术评价主体、评价方式也予以关注。从评价主体看，特里格维尔、王若梅等人的教学学术评价模型中都有同行、专家、学生以及教师多元评价主体的参与。其中，学者们普遍认为同行评价是教学学术评价的重要主体。周玉容认为“教学学术能力评价是一种专业能力评价，对评价者的专业能力要求很高”[19]。专业化使同行评价具有较高的可信度，也促进了教学学术的交流。从评价方式看，大部分学者提出的教学学术评价范式多为定量和定性方法相结合，评价性质一般是过程评价和总结性评价相结合。20 世纪80 年代开始，由加拿大大学教师协会提出而后发展成的“教学档案袋”评价也成为目前应用较多的一种教学学术评价方式。

综上，教学学术是基于教学理论和实践问题的学术性探究，它将学术融入教学的各类要素、过程和结果变量中，又以学术性的范式呈现各类教学成果。教师教学学术评价是围绕教学学术的内涵和属性要求，通过互动、交流及教学反思等途径，针对教师教学知识传播、实践活动、教学探究与应用等方面能力进行综合评价。职称也称专业技术职务，是评聘教师专业技术能力和水平的重要依据，也是影响教师专业发展方向的重要政策之一。以教学学术为指导的教学型教授评聘具备学理性基础。教学型教授岗位的设立又为有志于教学学术的教师发展拓宽了职业路径。

二、教学型教授职称评审条件的文本分析

本研究从121 所省部共建高校官网上查找职称评审相关文件，取得56 所省部共建地方高校职称评审文本，其中有15 所高校设置了教学型教授的岗位。本研究聚焦教学型教授评聘条件要求中的教学学术考察，对职称政策文本中评审程序等不同类别教师职称评聘的共性内容不作探讨，仅选取政策文本中关于教学型教授的评审标准中的具体条件指标文本，结合各高校教学实际工作的实践观察，围绕“评什么”“谁来评”“怎么评”的评价实践逻辑进行分析，探究教学型教授评聘中教学学术的实然样态。

1.评价内容：教学学术要素的窄化

根据教学型教授职称评审条件的文件，采用质性分析方法，使用Nvivo11 软件对教学型教授职称评审标准中的评审指标文本资料进行编码分析，并通过对本研究文本进行充分阅读、分析和提取，形成10 个教学要素开放式编码，在开放式编码基础上又进一步提炼，形成3 个主轴编码（见表1）。

表1 教学型教授职称评审中教学要素分析

教学要素是教学型教授评价区别于科研型教师评价的关键。对文本中教学要素逐级编码可以得出，教学型教授的具体评审指标主要包括“基本教学能力”“理论探究能力”“教学实践能力”三个方面的要求。根据高校教学工作实践考察，对照舒尔曼（L.S.Shulman）的学术评价标准，分析各指标中的教学要素，各要素具备了学术特征（见表2）。首先，“教学工作量”和“教学质量”要求指向教师的“基本教学能力”，在教学型教授评审条件中作为“基本要求”，在编码频次中占比23%。教学能力的评价主体为高校、学生或是高校的同行督导等，通过交流、竞赛等形式交流。其次，“教改论文”“教改项目”“教材建设”等重在考察教师的“理论探究能力”，是教学型教授的业绩要求中的必选项，在编码频次中占比43%，比重最大。其评价主体以学术界的评价为主，一般通过各类的出版物、会议等载体进行公开。最后，教学实践应用性的成果如课程建设、教学竞赛、指导学生等，重点指向教师的“教学实践应用能力”。这类指标在教学型教授职称文本中基本以可选项的形式存在，在编码频次中占比34.4%，低于“教学理论探究能力”指标。其评价主体一般是各级教育行政管理部门或行政管理部门主导下的同行学者专家。

表2 基于教学学术的教学型教授评审中的教学要素和学术表征

从以上研究可以发现，上述教学型教授评价中教学学术成果包括公开发表的论文、著作等，也包括经评审认定并公开了的各类教学资源以及在各级平台公开展示的各类非正式的教学学术实践成果。教学学术的基本特征就是要围绕教学问题，指向教学实践。但上述各所院校教学型教授评审关注的重点仍是显性的理论性研究成果，如论文、课题、教材等。而“课程建设”等各类教师的教学资源建设成果，作为教师教学实践工作的重要组成部分，在教学评价指标中并不占多数。此外，杜威（J.Dewey）曾说：“教之于学，犹如卖之于买”。[20]教学学术的内涵要求教师的教学要指向学生的“学”，即关注学生的成长收获。周文叶提出，实践评价的一个基本逻辑应该是不仅要看实践者做了什么，更要看其所做产生了什么样的结果。[21]而在上述教学型教授的评审指标中，纯粹指向“学生指导”的指标，其编码频次仅占10.2%。那些本应重点考量学生学习效果的教学实践性成果如教师教学观摩、竞赛等，现实中往往也被异化成教师的教学个体“表演”行为。

2.评价主体：学术权威力量的弱化

教师职称政策是多元主体共同建构下的高校评审教师职称程序和标准要求的总和。职称评审标准是多样性指标的集合。不同评审指标中的评价主体也有所不同。本研究对评审具体指标的评价主体逐一确定并编码量化分析发现，各指标的评价主体主要涉及行政部门、校内外同行、学生等，具体如表3 所示。

表3 各要素评价主体编码量化分析

根据上述分析发现，正式公开发表的相关论文主要以同行评议为主，在评审指标中占比分别为15.9%。其他非正式发表的教学业绩成果指标基本由各级行政部门评定或以行政部门主导下的同行评议为主。其中，教育行政力量主导下的同行评价的指标在所有指标中所占比例最大，达到59.2%。如一流课程、一流专业建设等教学资源建设，主要由各级行政管理部门发起项目的遴选工作，并组织专家评选推荐产生。评选的结果直接作为评价等级参照。这类在行政管理部门主导下的评审指标由于评审的专家同行不明、成果公开层级有限，不免让老师怀疑评选出的教学业绩成果是否是基于教学学术的应然评价结果。就如舒尔曼在学校教师职称评审委员会任职时会担忧一些非正式发表的教学成果材料是否会有矮化教学学术之意。[22]此外，教师职称评聘政策的落地、评审、监督等工作均由教育行政部门主导，而作为学术权威力量的各类学术委员会在职称文件等制定、评审中并不占主要话语权，这在一定程度上挤占了教学成果的学术性，也削弱了公众对这些教学成果学术性的认可度。

3.评价手段：定量和等级制要求的泛化

解析评审指标中各要素的评价方式可以发现，在现行的各高校教学型教授的评审条件中，主要通过数量多少、等级高低或是兼具数量与等级的要求来体现教师教学学术水平和质量。首先，评审指标中的数量要求包括“发表教改论文2 篇”“主持教改项目1 项”“达到额定教学工作量300 学时以上”等，该类指标占总指标数的93.6%。其次，成果载体的等级性要求。如“主讲课程被认定为国家级课程类项目”“获国家级教学成果奖或省级教学成果奖特等奖”“发表在CSSCI 类教改论文”等，该类指标占总指标数的75.2%。这些成果评价的共同特征是将成果的载体等同于成果质量。不管是量化还是等级性的业绩成果要求，作为教师职称评审的条件，其优点在于节省大量的人力、物力，提高评价工作效率。但这些定量评价中易测的业绩成果容易对不易测的产出贡献造成挤出效应。[23]政策文本中鲜少涉及定性的指标，仅在教学质量评价中考察，如“教学质量评价优秀”，而这类定性评价往往被评价者所直接忽视，甚至成为被评价者视为可有可无的政策“漏洞”。

三、以教学学术完善教学型教授评价的实践路径

视教学为学术，既激发教师探究教学的热情，又养成如其他学术一样的严谨态度。从教学学术的角度窥视当前教学型教授评聘，其具备了教学学术的理论基础，也提供了教学学术的实践路径。但在当前教学型教授评聘标准中还存在支撑教学实践成果不够、教学学术评价的主体和手段适切性不足等问题。完善基于教学学术的教学型教授评聘可进一步建构教学学术的合理认知，充分发挥教学学术共同体的作用，丰富教学实践成果。

1.建构教学学术的合理认知

教学学术具备学术的特征，但不能偏离“教学”的轴心。教学学术的根基与主脉在于“教学”，而非“学术”。[24]学科学术研究强调直接的显性化的成果。而大学教学学术的本质属性指向教学实践，服务于教学过程，其成果更多是内隐于教学实践过程或教学资源的建设中。因此，完善教学型教授评价，要求教育行政管理人员要建构合理的教学学术认知并推动教师教学学术的实践，以此提升教学学术的影响力。首先，要加大对教学学术认知的宣传。各高校可利用教师教学发展平台，开展教学学术相关知识宣传和实践活动，浓厚教学学术氛围，避免教师将对学科学术的认知直接迁移至教学学术。其次，要引导教师从教学实际问题出发，鼓励教师关注教学过程的学术探究，开展教学学术行动研究，以促进自身教学水平的提高。各高校可通过教学共同体研讨、教改项目立项等进一步支持和鼓励教师开展基于教学过程的教学学术行动研究，鼓励形成多样的物化教学学术成果，多渠道开展表彰、交流活动，推动教师间的教学学术合作交流。

2.发挥教学学术共同体作用

受政治经济体制的影响，长期以来，我国高校一直将教师职称评聘视为程序性的行政管理工作，评审工作主体基本以行政权力部门为主。但是，教师职称评审工作本质上是对教师能力、水平及贡献等学术能力的评价，只有同行才能透过那些显性的具有学科（专业）特征的教学学术成果，发现并考量隐含于教学行为和结果中的教学学术能力。因此，学术评价应当以学术同行作为评价主体。首先，要构建多渠道基于教学学术共同体的评价体系，保证学术同行在评价工作中的主导作用。各高校可做活基层教学组织，鼓励基层教学组织围绕教学问题进行研讨交流等，推动建构基于本专业或课程特征的多元教学评价体系，借助信息化技术手段，对教师教学相关数据进行多模态综合分析。此外，还可以建立基于校际的教学学术共同体，对教师的课堂教学质量、学生指导能力等教学实践工作进行评价，抑或对教师行动研究中的教学反思、成长档案等进行发展性评议。借助信息化手段或校际间的教师学术同行力量，既从学术同行层面考量教师教学能力水平、教学学术性价值等，又在一定程度上避免校内行政力量或校内同行人情的干预。其次，扩大并形成更大范围的社会化评审主体。可借鉴国外教学学术组织的建设经验，探索成立教学学术社群、协会等社会认可度高的第三方组织机构，组织多形式、多层次的教学学术成果展示，形成可交流、可评价的教学学术成果，丰富教学学术的评价要素，为高校教学型教授的教学学术评价指标设置提供多元支撑。

3.丰富教学实践类学术成果

教师教学学术的评价本质上是对教师的教学专业实践进行评价。那些纯粹追求课题、论文之类的显性教学学术，容易使教学学术成为“无源之水”“无本之木”，且在提高教师教学水平上作用并不明显。因此，基于教学学术的教学型教授职称评聘工作目标在于强化教师教学学术实践。这就要求教学学术共同体、教育行政管理部门等要构建更为丰富的教学实践性学术成果评价指标体系，推动教师教学学术实践的积极性。如在课程教学设计或教学反思过程中，研究运用先进的教育教学理论、详尽调研学生学情、科学组织教学过程、探究有效的教学方法和学生评价等。这类教学实践成果形式可以是指向学生学习收获之类的研究报告，也可以是教学反思性的网络短文、小视频等。这类成果的学术考量重在对教学整合和应用能力评价，弱化其学理探究深度要求。总之，选择教学型教授职称评聘的教学学术性指标，在考察教学学术正式发表的理论性成果时，也要注重非正式发表的实践性教学学术成果；在关注教师教的业绩成果时，不能忽视教师以学为中心的育人实践。

4.探索多样化的评价手段

与其他类型的教师职称评聘类似，教学型教授评聘标准中的各类指标目前仍是以量化和等级性的评价为主。这类评价在一定程度上克服了评价的主观性和人情关系，但一方面容易催生学术泡沫，另一方面也会引发对其他不易测量的学术的挤出效应。例如，教改论文等教学学术成果堆积容易导致教师低质量的重复研究，耗费精力，又无所裨益。而在教学过程中教学思路的设计、教学方法的改革、师生关系的重组等促进教学质量提升的教学新技术、新理念的教学学术研究，其价值是潜在的，且具有一定的滞后性，难以简单地量化，往往被评价者所忽略。因此，在当前教学学术日益繁荣、教学学术成果不断丰富的背景下，教学学术评价需要探索更多样化的评价手段。首先，适当引入同行专家质性评价，与量化评价相互补充验证。如国外不少高校开展教师教学成长档案袋评价，将其作为教师教学学术评价的参考之一，指导教师教学学术成长。国内的上海交通大学、北京大学等高校也逐步开始实践性探索。将类似教学成长档案袋等以发展性为主的教学学术评价纳入教学型教授评聘指标中，既丰富了教学学术的评价手段，也进一步提升了教学型教授评价的科学性。其次，要避免低质量标准的教学学术成果通过数量上的加码对高质量的教学学术成果简单取代。这种评价指标设置是简单地以数量取代质量，通过低水平的重复而试图达到高质量要求的目标，背离了教学学术质量价值的根本追求。

大学者，研究高深学问者也。教学学术与高校教学型教授评聘互为依托，互相促进。教学学术揭示了大学教学的学术本质，是教学型教授有别于科研型的重要特征，为教师教学评价体系的反思、重构提供了新的观念指引。以教学学术作为教学型教授评聘的核心，强化了教学型教授的高校“学者”身份认同，也为该岗位设置提供了理论支撑。但我们也要认识到教学学术还处在前范式发展阶段，目前的主要任务是做大规模，要最大限度地包容和鼓励多样性，让所有有志于从事教学学术的学者都能在这里找到一席之地。[25]因此，以教学学术这盏明灯照亮教学是推动教师回归教学、促进教师教学发展的有效路径，也是教学型教授评聘的目标所在。构建教学学术“大帐篷”，进一步丰富有形的教学学术评价，建构更为科学的教学型教授评聘机制，是当前高校完善教学型教授评聘、推动教师评价改革的现实选择。