教育学为何能是当代本科专业？——面向教育全面现代化的教育学本科专业变革与建设

余清臣

（北京师范大学，北京 100875）

教育学本科专业是当代教育学类的一个核心本科专业，也是正在实施的“双万计划”所能支持建设的一个本科专业，其在不断探索发展的同时也面临着各种重大的挑战。在当前高等教育事业发展中，本科教育和本科专业建设越发得到更高位和更广泛的重视。与其他很多本科专业只需要多考虑“如何发展”问题的总体情况不同，当代教育学本科专业的建设者们还需要更多考虑“专业出路在何方”“专业开设必要性”之类的命运性问题。就具体情况来说，一些师范类高校在今天面临着教育学本科专业能不能通过师范专业认证的现实疑问，也面临着如何保障教育学本科专业毕业生就业率的现实难题。这些现实疑问和难题的出现不仅反映出探索教育学本科专业建设方向和方式的重要性，而且还从根本上昭示着探索当代教育学本科专业持续开办基础的必要性。

一、教育全面现代化进程中的教育学本科专业价值挑战

在我国，长期定位为师范类专业的教育学本科专业生存危机在根本上凸显于从20 世纪末期开始的师范教育体系改革，取消作为教育学本科专业毕业生主要就业方向的中等师范学校让其失去了主要就业领域和核心社会需求。虽然当代教育事业的整体发展为教育学本科专业开辟了其他方向的一些就业机会，但这些多样化而小量的就业机会并不能抵消失去主要就业方向带来的震动和压力，教育学本科专业由此开始进入为专业价值进行重新辩护的命运攸关时期。

面对包括价值质疑在内的专业发展困境，教育学本科专业的研究者和工作者们提出了很多不同的应对措施，直接停办和积极建设的两极对立性立场同时出现。在直接停办的立场上，研究者们给出的主要原因常常有：就业困难；[1]周期性毕业生过剩，教材体系陈旧，成为就业市场的“鸡肋”，就业岗位并不能适应扩招，中等师范学校被取消。[2]在积极建设的立场上，研究者们提出的主体思路包括：“改造目前单一的纯教育理论的培养模式，培养面向中小学既能从事教育科研又能胜任学科教学的 ‘教育学—学科’ 或 ‘学科—教育学’ 复合型人才，并建立起相应的多元化培养模式”；[3]适度限制专业设置、集中力量办特色专业、开辟科研“创新班”、构建复合型人才培育新模式等；[4]“将培养目标由 ‘教师的教师’ 转向直接培养教师”，“加强教育学自身的学科建设，使其拥有自己的逻辑和话语体系”，“挖掘其社会服务潜力”；[5]“从教育学科建设尤其是未来教育研究专业人才队伍建设的大局出发，构建由教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位所构成的教育学科人才培养体系”；[6]等等。尽管直接停办的立场和积极建设的立场在应对逻辑和手段上差异巨大，但事实上这些探索都看到了教育学本科专业的艰难处境，在多样化具体困难中教育学本科专业人才的社会需求不广泛、不专门和不突出是核心的问题。因此，对教育学本科专业发展对应的基础社会需求趋势——现阶段教育发展总体趋势——进行总体分析和认识是进一步探索其发展方向和方式的前提。

可以说，当前要去考虑教育学本科专业还能否回应社会需求，实质上就是去审视教育学本科专业在教育全面现代化发展的大局中能否占据相应的人才培养系统位置。虽然关于当下的时代定位也有“后现代”的说法，但是定位为与古代社会相对的现代社会是更能得到普遍认同的说法和立场，这种现代社会的定位观只需要明确现代社会具有不同的发展水平、形式和阶段就能把其他看法吸纳进来。在现代社会的总体定位中，我国当前的教育也自然处于现代教育和教育现代化发展的阶段与通道之中。关于现代教育的实质，由黄济和王策三先生领衔的北京师范大学教育基本理论研究团队从20世纪80 年代就开始了探索，在关注现代教育具有生产性、普及性、多样化、科学化等特征的基础上最终提出：“现代教育是以社会化机器大工业生产为基础，以现代社会生活和科学技术为教育内容，以现代技术为教育手段。”[7]确立当前教育属于现代教育范畴的立场，本身就意味着要从现代化的视角来衡量和推进教育的发展。不断走向更高水平的教育现代化是当今教育发展的实质进程与核心道路。在对教育现代化实质的研究中，顾明远先生的观点受到了很多人关注。他认为，教育现代化是以现代信息社会为基础，以先进教育观念为指导，运用先进信息技术的教育变革的过程，是传统教育向现代教育转变的过程；教育现代化具有民主性和公平性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性与创造性等特征。[8]众多的教育研究者总体上对现代教育和教育现代化进行了多方位研究，在贡献出丰富和多样化观点的同时也基本上取得了与引述观点内在一致的总体认识。虽然不是对现代社会和现代教育中“现代”概念的所有理解和认识都能追溯到关于人类社会形态的现代性思想上，但是关于人类社会发展的现代性思想却可以贡献出有助于深刻和精准理解现代教育内涵的重要观点。在人类社会发展和形态演变中，理解现代社会的一个核心角度是人类思想的祛魅和社会形态的世俗化，泰勒（Charles Taylar）在这个方面的很多观点具有重要的启示意义。他在对社会世俗化演变的论述中提出：“在其中，超越人间福祉的所有目标的东西都被遮蔽，变得是可想而知的；或者更确切地说，这种遮蔽属于大众可以想象的生活之范围。”[9]实际上，这里“人间福祉”“可想而知”“大众可以想象”的表述从根本上反映着现代社会对持续进步、人类中心和合目的性的根本信念。由此也可以说，教育现代化是通过不断升级的理念、内容和手段来实现对人类完满发展的持续促进。

在教育理念、教育内容和教育手段的不断升级中，教育实践工作对从业者也提出了越来越高的要求，这就是当代教育学本科专业所要面临的根本价值危机来源。关于教育实践工作对从业者的核心要求，长久以来被很多人赞同的一个姿态就是以情怀为中心，即只要具备愿意担当教育使命的情怀就能够担当实际的教育工作。在这个问题上，英国学者卡尔（David Carr）就指出只是把教学看作使命的弊端，提出：“在一般人的观念里，几乎都认为，这种爱心式的工作，尤其是教学和护理工作，是任何人都能胜任的有组织活动。”[10]事实上，在以教师为核心代表的教育实践工作者素养问题上，当前最为主流的立场是坚持专业化的方向。但是，就教育实践工作的高水平发展来说，专业化并不是唯一的需求和方向，至少还有两个方向是明确的，它们因而构成当代教育学本科专业价值被进一步质疑的三个核心逻辑。

第一，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更专业。虽然大众对教育实践工作的主流印象是高情怀和高使命，但这并不意味着有这些就足够了。事实上，大众对教育实践工作的要求还有高质量的一面，这种高质量的要求既就长期发展维度而言又体现在可短期表现层面之上。从教育现代化的实质来说，不断升级的教育理念、教育内容和教育方法本身就不是人人都可以随意掌握的，更不是人人都可以轻易在教育实践中统合实施的。可以说，教育现代化进程越是向纵深方向发展，教育实践工作就越会在不断分化的背景下设定出更高的目标和要求并设计更专门的实施方式。有研究在对西方社会的批判中提出公共教育领域存在着典型的效率崇拜问题，认为效率崇拜经常表现为一种相当普遍的公共工作要求：“医院里的医生和护士应该高效率工作，同样如此的还有教师、政府公务员。”[11]当然，只关注效率的倾向并不普遍，我国教育在今天更追求全方位的高质量发展目标，在实现高质量发展目标的过程中不断提升教育工作者的专业能力自然也是一种必需。在2018 年出台的 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》 中，“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”就是一个重要的部分，其中特别要求“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”。这些方面都反映出这样的一个内在逻辑，教育实践在教育现代化进程中越来越需要具有更高的质量和效率，由此也就需要更高水平的专业化。

第二，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更智慧。虽然，关于教育工作者应该更加专业性的主张得到了很多人的认同，但在这一认同中也存在着相当大的分歧，其中最为常见的一类分歧就是教育工作者专业性的技术意义和实践意义之争。有研究在教师专业化的方向问题上就提出：“一味在技能技巧方向上发展，只能把教师造就成教书匠和教育生产线上的劳工，身心疲惫、情感耗竭、职业倦怠会成为常态。”[12]事实上，越来越多的教育者认识到，教育实践工作真正难的地方和问题是那些没有确定规则和做法可依的地方和问题，那些有确定规则和做法可依的问题在教育现代化进程中越来越可能被新的教育技术所替代。在为转型世界探索教育发展方向的过程中，菲德尔（Charles Fadel）等人就看到，各种工作会随着技术发展而不断提升自动化水平，只有那些非常规和个人化的工作才会留给人类。[13]可以想见，教育现代化进程不断抬高教育实践工作的自动化水平，需要人亲自担负的工作只能是那些特别需要个体判断和智能的部分，所以教育实践工作会越来越要求更智慧。

第三，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更有研究基础。就作为教育实践工作主要类型的教师工作来说，如今已经被广泛认可的一个声音是：当代教师要比以前有更多创新和反思，要成为研究者。虽然，学者古德莱得（J.I.Goodlad）通过大规模的调查揭示了教师工作也有机械性，指出教师的“实践却更像是工匠性质的”，但这种情况的产生主要是因为传统教师工作条件的限制。[14]由于教育变革在理念、内容和手段等现代化维度上的深度展开，传统教师工作的主要条件状况也必然发生着大幅度的实质性改变，这样的改变就要求教师随时准备探索新的工作方式。这就是不少人今天提出教师要成为专家和研究者的一个核心原因。在斯滕伯格（Robert Sternberg）等人关于专家型教师的特征分析中，其中一个重要的特征是“专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法”[15]。在比较受关注的论证教师作为研究者的一篇研究论文中，作者给出的核心理由是“知识经济时代特点与需要,迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者”[16]。事实上，教师要成为研究者的根本原因就是需要不断创新，而不断创新的要求在今天则主要来源于教育现代化背景下教育实践的发展和变化。通过研究的方式来实现教育实践工作的创新，这就要求当代教育实践工作者具备更高水平的研究素养，掌握更高品质的研究基础。

在当代全面现代化发展的进程中，教育领域的现代化是非常重要的一个组成部分，不断升级的现代化目标定位和发展水平要求教育实践工作从业者更专业、更智慧和更有研究基础。在这种情况下，教育学本科专业毕业生就面临着核心水平上的专业价值挑战和出路危机，在专业性训练、智慧培育和研究基础上并没有得到特别保障的教育学本科专业毕业生因此遇到了根本的时代性挑战。

二、当代教育学“本科专业性”的探索与建构

从当代教育实践发展水平来看，不光教育学本科专业毕业生遇到了就业方面的挑战和困难，看起来比教育学本科专业更加具有专门就业方向的教育类其他本科专业也一样在不同程度上遇到了毕业生就业上的巨大挑战和危机。近年来，不少中小学名校以“海归”研究生和名校研究生为主要构成的招聘结果新闻不断引起社会争议，一篇较有影响的新闻评论就指出：“‘名校’ ‘研究生’ 成为一些优质中小学招聘的标配。”[17]虽然，当前并不存在全面要求新教师需具备研究生学历的政策，具备研究生学历才能做中小学教师也不是普遍的现实，但是这些成为新闻的招聘结果在折射当代学历社会不断提升学历要求的同时，也显示着教育实践从业者越来越需要具备本科以上学历的一个现实趋势。如此似乎可以看出，从就业专属性的角度来确定教育学本科专业是否有必要存在的问题是没有悬念的，但这样的思维路线却是可疑的，因为这样的推理逻辑并不具备更为根本可靠的出发点。从根本上看，确定在当代是否有必要设置教育学本科专业的问题一定要从“本科”与“专业”的实质内涵出发，在明确“本科”与“专业”内涵的基础上才更可能得出具有理性基础的结论和主张。

从“本科”的历史演变和内涵发展现状来看，本科教育是一个具有多样化且不稳定内涵的教育阶段和类型。在当前高等教育发展中，很多人都认识到一流本科教育之于“双一流”建设战略的重大意义，并常常把一流本科教育作为新时代高等教育发展的标志和结果。但是，在很多关于本科教育发展的研究中，本科教育的本质意义相对没有得到足够的关注和深入探索，似乎本科教育本身就无须深究内涵。然而，真要从历史发展和正式定义分析来看，本科教育与本科专业都是认识上差异巨大的概念和对象。在 《教育大辞典》 中，本科教育的英文备注是undergraduate education，主要解释为“高等教育的中级层次”，进一步的阐释还有：“与专科教育、研究生教育构成高等教育内部的3 个层次，为高等教育的主干部分”，“一般招收高中毕业生或具有同等学力者”，“实施本科层次的通识教育及有关某一专门领域的基础和专业理论、知识和技能教育”。[18]从这个通用的辞书性本科教育定义中就可以看到，本科教育作为现代高等教育的主体部分本身具有两种性质：一是“中间层次性”，二是通识教育与专业教育的“复合性”。事实上，当代本科教育同时具有的通识教育与专长教育两极化办学方向本身就是“中间层次性”和“复合性”特征的具体反映。阎光才对本科教育进行了专业而深入的历史考察和分析思考，指出：作为学科专业化结果的本科专业教育产生于传统综合性大学，而作为特定职业学术或学科化结果的本科专业教育起源于非传统综合性大学，拥有两个渊源和逻辑的本科教育因而“历来处在不上不下、不伦不类的尴尬层次”。[19]可以说，这里所说的“不上不上、不伦不类”在根本上就是本科教育因中间性而带来的多样化并存和不稳定特征，但同时也需要意识到这种多样化并存的状况和不稳定特征并不是无边界的，在根本上是可以给出大范围和大框架的。虽然，不少人都指出我国的本科教育更加偏向专长训练或专业教育的那一端，但是从我国当前的本科教育总貌来看实质上也是多样化并存的。关于本科教育的专业类型问题，佩顿（P.Payton）引述了考雷（W.Cowley）的三分类观点。这种观点认为本科教育的主要类型有：（1）只为自身目的而非其他目的所设置的非预备类型，即不作为今后职业教育的预备，如历史学、经济学和化学等；（2）专业预备类型，即常规意义上的专业前教育，如医学、法学的专业前教育；（3）职业教育类型，即直接的职业训练，如工程、家庭经济、商业、体育等。[20]从这个本科类型分析可以看出，本科教育本身具有跨度很大的多样化内涵，本科专业的设置具有差异较大的各种具体设置逻辑。从现实发展来看，不同的本科专业会因为不同的逻辑而成为本科专业，这样的情况在我国高等教育中也很明显。从通识教育到专业教育的渐变维度来看，不同类型的本科教育和专业在这个维度上具有不同的位置。但需要注意的是，这些有着逻辑差别的本科教育或专业在现实中既然都能够共同称为“本科”，就必然存在着一个基本的“标准”：不管具体本科专业的职业性水平如何，本科教育都要包含一个必备的通识教育中心板块，并附带着不同水平的、或学科方向或职业方向的专业教育板块。这个认识在佩顿对学士学位历史意义的关注中也得到了印证，对应本科教育的学士学位在19 世纪就“被当作具有一定专门学习倾向性的博雅教育的证据”[21]。

在多样化和变动性本科专业内涵范围中，教育学在当代依然完全具备直接设置为本科专业的可能性和必要性，当今的教育学本科专业在新时代高等教育发展格局中完全可以因其学科性和对高层次专业学习的支撑性而成立。在之前关于教育学本科专业停办与否的各种意见中，赞成停办的一个根本理由就是教育学本科专业的专属就业领域缺失。这样的逻辑从根本上反映出这些论者的特定本科教育观，即只认同专业预备类型和职业教育类型的本科专业，有时甚至只认同具有直接职业训练意义的本科专业。但当前需要看到的是，教育全面现代化进程越来越超出本科层次来期待教育实践工作的从业者，这些超出本科层次的教育实践工作者才更适应教育现代化进程所提出的更专业、更智慧和更有研究基础的总体需求。并且还需要看到的是，能够成为本科专业的合理性并不只有符合职业教育取向或能够直接实现专属化就业的这个单一逻辑形式，一个领域能够设置本科专业完全可以因为学科发展需要以及专业预备需要而得到根本的合理性。

一方面，今天的高等教育工作者要看到教育学已不再是零散教育经验和思考的混合体，也不是内容单薄的概论和通论领域，而是一个领域越来越广阔、体系越来越精密、逻辑越来越周延的学科体系。虽然，今天的教育学领域依然存在着“教育理论脱离现实”的指责，也存在着“教育学还不是独立学科”的质疑，但这些指责和质疑都难以否认教育知识领域已经现实地成为一个系统化的学科。德国学者布列钦卡（W.Brezinka）在对教育理论体系的哲学探索中就提出了著名的三分法观点，他认为教育知识领域已经形成了由教育科学、教育哲学和实践教育学三种成分构成的系统理论体系。[22]当然，这并不是认识当代教育知识体系的唯一重要观点，但这种观点和同类观点都同样表明教育学内容逐渐丰富、体系逐渐明晰、独立性明确加强的现实情况。作为一个知识体系化的学科领域，教育学完全可以因为已有的学科化发展基础而开设教育学本科专业，这种类型的教育学本科专业和历史学、经济学、化学等本科专业一样因自身学科发展的人才培养需求而存在。

另一方面，当前还需要看到的是，当代教育实践领域人才需求因教育现代化水平提升而越来越以研究生层次的教育专业人才为主，这也同样需要以高质量的教育学本科专业作为基础。虽然近年来入职的教育实践工作者并不都具有研究生的学历水平，但是也应该看到教育现代化进程带来的教育实践精密化、专业化、高质量和高效率需求已经明显推动了从业者学历层次的抬高。从以教师职业为代表的教育工作者新近就业情况来看，越来越多的研究生学历拥有者成为新教师一方面表明为“让教师成为令人羡慕的职业”已作出了富有成效的努力，另一方面表明当代教育实践的专业性需求水平和研究生学历有着越来越平顺的对应性。从逻辑上看，从事教育工作的研究生学历拥有者并不必然来自教育学本科专业，但是完全不来自教育学本科专业的教育类研究生在招生和培养方面都有着很多不确定性。有研究就看到，非教育学背景的教育类研究生在现实培养中面临着挑战：“对教育学理论和思想方法掌握不足和研究过程中教育实践意识缺乏，进而导致研究生入学之后的专业适应期过长、学习过程中自信心不足、缺乏内在的学科认同、论文选题困难以及研究过程中的核心研究问题聚焦不够等多重问题。”[23]这样的培养挑战再加上招生中的生源保障问题，已经足够挑战只依靠非教育学本科生源来培养教育类研究生的做法和想法了。从本科教育在高等教育系统中的存在逻辑和定位来说，设置本科的一个核心价值就是支撑专业化的研究生教育，这应该也是英文中的本科单词“undergraduate”具有“研究生以下”直观意思的原因了。正是在这个逻辑上，当代教育学本科专业完全因为对教育类研究生的大量现实需求而存在，其构成了“教育类研究生以下”教育的坚实基础。

在审视当代教育学能否成为本科专业的过程中，关于“专业”的不同内涵也需要加以明确才能对这个问题取得更深入的认识。事实上可以说，本科专业中的“专业”和职业发展意义上的“专业”在主体上并不是一回事，对教育学能否成为本科专业的思考不能建立在职业发展意义的“专业”内涵之上。在职业发展意义上的“专业”内涵方面，赵康给出了一个比较有影响的观点：“1.是一个正式的全日制职业；2.拥有专业组织和伦理法规；3.拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授/获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；4.具有极大的社会效益和经济效益（鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益）；5.获得国家特许的市场保护（鉴于高度的社会认可）；6.具有高度自治的特点。”[24]可以说，这个观点从实质和重要属性的层面上解读了作为“职业”的“专业”（profession），认为其是一个领域的高标准合格从业者群体所具备的特征集合体。但是，本科专业中的“专业”本身却具有与知识、课程、学习等要素更紧密相关的内涵。在一篇专门针对本科专业及其设置问题研究的论文中，作者指出，本科专业中的“专业”是“大学知识组织化的表现形式”和“现代大学中知识专业化与组织分化的结果”，其与学科、课程、院系组织、文凭紧密相关。[25]从出现的历史来看，作为与本科专业更常常对应的“major”一词主要是指一种课程方案。[26]从对这两种“专业”的内涵分析来看，期待教育学本科专业的毕业生能够立即做到教育类职业内涵上的专业水平也不是一个很合理的要求。在这个问题上，教育学本科专业的课程方案本身就会根据不同的本科专业逻辑类型而拥有不同的内容，教育类职业内涵上的专业性经常是从业后才能真正达到的状态，也常常是在修习了研究生阶段的专业教育之后才能接近的水平。

三、面向教育全面现代化的教育学本科专业变革与建设框架

从专业发展规模来看，当前国内教育学本科专业在较长时间内表现出的发展困境制约了国内高校对教育学本科专业的设置热情，进而也影响了教育学本科专业的招生规模。张斌贤等人在对教育学本科专业改革的研究中就考察了国内教育学本科专业的当前办学规模，明确了2019 年时的专业规模为：“全国开办教育学类本科专业的高校为462 所，共设置1020 个本科专业，其中教育学专业为137 个，仅占教育学类全部专业的13.4%。”[27]与这种规模上的相对弱势一样令人焦虑的是这个专业的性质定位与出路，不少大学都出现了教育学本科专业能否以及是否要通过师范专业认证问题的疑问。这类现实的问题成为当代高等院校没有大力且坚定地开办与发展教育学本科专业的直接实际原因。

面对教育学本科专业的窘境，持改造建设立场的高等教育工作者通常是从“出路”方面来筹划改革和建设的思路，在这个方面也积累了比较丰富的想法和做法。在这个改革和建设方向上，教育学本科专业的培养机制和目标、课程体系、教学方法、师资队伍和资源设施等方面都被不同程度涉及，在不少方面上确实都提出了很多真知灼见。其中，最能代表“出路”思维的一个改革领域是培养机制和目标上的改革，这个方面的意见包括：转向大教育和直接从事教师培养；[28]实施“连续6 年（本+硕）或10—12 年（本+硕+博）的贯通或一体化培养”[29]；扩大培养方向，包括“a.教育科学的科研及教学人员；b.教育行政管理人员；c.教育新闻工作者；d.教育咨询人员；e.社区教育工作者；f.人力资源开发及管理人员”[30]。可以设想，这些改革思路和措施如能顺利实施，教育学本科专业的不少窘境肯定能够得到改善。但还需要注意的一个方面是，如果想让教育学本科专业能够获得长期的根本性发展基础，讲明白教育学本科专业不同于其他教育类本科专业的出路逻辑是必须要做的一项根本工作。因此，今天需要从教育学本科专业的属性变革开始筹划进一步改革与建设的思路，以期对教育学本科专业提供长期而根本的合理性支撑。这种以教育学本科专业属性变革为中心的改革与建设思路主要分为五个方面。

第一，明确兼具学科化教育和专业预备教育的二元复合性本科专业定位。当前的高等院校有综合性院校也有专科院校，不同类型的院校对专业设置有着不同的思想和追求。但是，不管开设本科专业的院校是什么类型的院校，终究都是大学，从大学本身的逻辑来决定专业开设事务也是自然的逻辑。在探索高等教育机构本身的性质中，克拉克（B.R.Clark）就鲜明地指出：“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。”[31]虽然，不同类型的本科专业在职业性内涵水平上表现不同，但只要能够设置本科专业就说明已达到一定的学科化水平，即具备相当水平的高深知识作为基础。可以进一步说，一个领域能否值得设置出本科专业在根本上不是以与特定职业的对应性为核心标准，而是以是否达到一定的学科化水平为核心标准，只是与职业更直接对应的本科专业在学科化程度要求上可以有一定的宽松度。从今天的教育学本科专业建设来说，由于缺少了毕业就能进入的专属就业领域，所以就必须明确选择成为兼具学科化教育和专业预备教育性质的二元复合性本科专业。只有从现代教育学已有的深厚学科体系和高位教育专业工作对本科阶段的基础需要出发，教育学本科专业才会有超脱直接就业困境的逻辑基础，也就有了更为明确的开阔地带。在当代高等院校举办教育学本科专业的实践中，高等教育工作者需要从思想逻辑上明确这个专业作为学科化教育和专业预备教育的二元复合定位，把这个专业的价值和发展方向指向学科发展和更高位的教育专业人才培养。

第二，确立与更高水平教育学科专业学习更加对接的培养目标。在定位为学科化教育和专业预备教育的二元复合性本科专业教育之后，教育学本科专业的培养目标也需要进行方向上的调整和建设，基本思路是：改变毕业生直接从事具体职业的培养目标确定思路，确立与更高水平教育专业学习更加对接的培养目标。虽然当代的教育实践工作并不只有教师工作，但教师工作之外的其他教育工作也一样会随着教育现代化进程深入而被要求更高专业效率和品质、更加智能和更有研究基础。从对更高专业效率和品质、更加智能和更有研究基础的需求来说，教育学本科专业应该从通识培养和专业基础发展层面来确定培养目标，一方面强调心智的提升，另一方面强调高位教育专业研究所需的预备性基础知识和方法体系。特别需要指出的是，在教育学本科阶段对应的通识教育中的心智提升目标是这个阶段特别关键和基础的目标。依纽曼（J.H.Newman）所言，心智在提升中才真正会具有“一种连贯的见解和对事物的领悟力”以及表现出“健全的见识、清醒的思维，理性、公正、自制和稳定的见解”。[32]与研究生阶段更加衔接的本科教育本身确实需要在通识教育方面投入更多精力，也会因为通识教育的更多投入而更可持续支撑研究生阶段的高水平教育专业学习。

第三，在通识课程基础上全面建设二元复合性专业课程体系。在以往的教育学专业建设研究中，课程体系的建设也一直是大家关注的一个焦点问题，不少研究出于促进就业的考虑提出加强应用性课程的开设。由于这里主张教育学本科教育是学科化教育和专业预备教育的二元复合性教育阶段，所以这个思路对专业课程体系的建设定位将淡化开发过于应用性的课程。为了更有力地对接研究生阶段的高水平教育专业学习，这里认为教育学本科专业课程体系应该是一个“教育相关学科基础课+教育基础史论课+教育研究方法体系课+教育专业研究先修课”的综合体。在这个课程体系中，不同的课程类型有着不同的功能定位：教育相关学科基础课的价值主要是学习教育基础史论课的前提知识和奠定研究生阶段教育专业研究的学科视角基础；教育基础史论课是教育基础知识的主体，主要功能是奠定教育学科的知识基础；教育研究方法体系课是创新性学习的需要和高阶教育专业学习的方法基础，主要功能是提供思维方法和探索方法上的认识和做法；教育专业研究先修课是研究生阶段教育专业学习内容的“下沉”，主要为选择专业生涯方向和开发学习余力而开设。

第四，面向本研贯通培养方式而积极加强与高层次教育专业学习的联结。把教育学本科专业定位为学科化教育和专业预备教育的二元复合性专业之后，教育学本科专业的培养机制也需要作相应的调整，其中最为有价值的一个调整就是开辟本研贯通的培养方式。在这个方面，已有一些研究者和实践者先行探索，这些探索在凝聚共识方面以及切实性解除本科就业困境方面发挥了积极的作用。在对教育学本科专业性质进行变革的改革建设思路中，本研贯通的培养方式特别通过加强三个方面的努力以实现教育学本科专业人才培养目标：一是强化教育学本科阶段的通识教育意义和质量；二是在教育学本科阶段提高教育学科基础内容的教育容量和深度；三是强调教育类研究生阶段的一些专业课程向本科阶段下沉以实现生涯方向上的指导和预备。

第五，建构“基础知识+基本技能+方向选择”的系统化专业学习评价框架。学习评价是重要的教育环节，也是质量诊断、反馈和保障的核心机制，因而也构成了教育学本科专业改革的一个重要方面。在教育学本科教育的多方面评价活动中，对学生的学习评价最应该成为专业改革和建设的一个重心。在把教育学本科专业定位为学科化教育和专业预备教育的二元复合性专业的思路逻辑中，对教育学本科生的学习评价改革特别关注评价框架的建设，即探索在专业学习总体性和全面性层面对学生学习情况进行评价的改革。可以确定的是，在把教育学本科学习同时作为专业化学习和专业预备学习的背景下，“基础知识+基本素养+方向选择”的系统性要求构成了学习评价中的基础认识框架和价值格局，其具体要求教育学本科专业的学生在专业学习中要具有或实现更深厚的基础知识、更精敏的专业技能和更明智的方向选择。只有在这种系统化专业学习评价新框架的引导下，教育学本科生的各种具体学习项目和活动才有了更为根本而统一的方向，教育学本科专业的质量才能得到根本的提升。