教育学本科人才培养的挑战与应对

周霖 王澍

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

截至2019 年，全国总计有462 所高校设置了1020 个教育学类本科专业，其中教育学专业137 个，[1]国家一流本科建设点有40 个，在名称上经历了由学校教育专业到教育学专业的变化，在所属机构上经历了由教育系到教育科学学院、教育学部等的变化。教育学专业的生存与发展一直备受教育学研究者和实践者们的广泛关注，尤其是对口就业机构的萎缩更是引起了新一轮的大讨论。而如今，国家接连发布了拔尖创新人才培养、“双万计划”、新文科建设等一系列关于本科教学改革的文件与通知，在此背景下，教育学本科人才培养又出现了新样态。本文尝试梳理各种观点、分析各种挑战，试图转换思路焕发教育学本科专业新的生机与活力，进而提出有针对性的教育学本科专业发展定位与策略。

一、问题提出：教育学本科人才培养合法性遭遇质疑

1915 年，北京高等师范学校设置了第一个教育系科。[2]“高师改大”运动后，1923 年，北京师范大学教育系成立，被认为是教育学本科专业的设置初始。[3]教育学本科人才培养至今接近百年，但其人才培养合法性却屡受质疑。钱钟书在 《围城》 中的描述也总被当成教育系学术地位不高的证据。新中国成立后，教育系在各师范大学成立，一部分是民国时期教育系的整合，一部分是新成立的。此时教育系下设教育学教研室，以培养教育专业人才为目标。“文化大革命”期间，教育系被取消或者合并。1978年拨乱反正后，诸多大学的教育系恢复重建。当时就有学者提出“为什么教育系的路子越走越窄呢”[4]，如果仅仅是为中等师范学校补充师资，那么在招生数量足够的情况下，教育系该怎么办。1986 年，有学者提出“当前，各院校教育系的招生数量远远超过了所需要的教师数量”[5]，那时候培养中师教育学科教师的目标就受到了挑战。

1989 年前后，全国高等院校设有招收本科生的教育专业32 个，[6]国家教委师范司的同志提出，“教育系教育专业的办学现状，与整个教育事业的发展很不适应……教育专业毕业生分配难的问题将日趋严重……培养目标、规格要求和课程方案不明确、不合理和不配套，培养的人才与教育事业发展的实际需求严重脱节”[7]。此时的危机不在于规模大小而在于内部人才培养，因此在培养目标、课程设置、教学内容以及招生等方面提出了改革措施。到1998 年，明确提出取消教育学专业本科的声音就出现了。1998 年之前，被设置在大学的教育科学学院的教育学、心理学与学前教育学等本科专业主要为中等师范学校和幼儿师范学校提供教育学和心理学等相关学科教师。随着1998 年之后国家师范教育政策变革，教师培养从三级师范体系变革为二级师范体系，中等师范学校和幼儿师范学校日益减缩，教育学本科毕业生面临着没有对口就业机构的生存状况，一些人明确提出取消教育学本科专业。

中师岗位有限，中师升格为师专，教育学的本科毕业生又难以胜任其工作，教育学本科必然面临着改变方向与缩小规模的问题。[8]尽管如此，为了适应社会经济的发展，教育学本科专业也在培养目标、课程设置、教育教学等方面进行了变革。可以说，教育学本科专业的未来发展形成了两条道路：一条是“消亡道路”，从本科专业目录中取消，变为研究生专业；一条是“变革道路”，变革人才培养模式以主动应对挑战。从目前发展看，这两种道路都处于“在途中”的样态。在取消这条路径下，我们可以看到一个典型个案，即华东师范大学教育学专业1999 年停止本科招生。在变革这条道路上，西南大学教育学专业举办“晏阳初创新人才实验班”，北京师范大学大类分流背景下130 多名本科生有91 名选择了教育学本科，[9]其他学校的教育学专业有的视攻读研究生为主要就业途径，有的主张学生辅修其他专业进而成为教师，可以说各自都在找寻生存之道。

二、既有观点：教育学本科专业人才培养的观点立场与实践变革

教育学本科人才培养问题既是理论问题，也是实践问题。既往研究中，有对教育学本科人才培养的立场态度问题，也有实践中尝试进行的变革与应对的实际措施。

1.从高等教育的就业角度分析，主张取消教育学本科人才培养

在众多哲学人文社会科学的学科发展中，教育学的学科地位、教育理论的学术地位与哲学、社会学等相比，一直都存在着各种各样的争议。改革开放后，有学者提出教育学已经走向“历史的终结”的观点，[10]亦有学者引入西方的元教育学争论，再一次讨论教育学的学术地位。与哲学、历史、文学等古老学科相比，教育学虽进入大学才百年，也曾经出现被取消的事实。2001 年，芝加哥大学的教育学院被关闭，教育系师生彻底搬出芝大。[11]在这些论点的基础上，一些研究者认为，社会发展需要教育学，需要教育理论专家和实践专家，但是这些专业人才的教育学本科学习背景并非必需。欧美许多大学的教育学人才培养都从研究生阶段开始，少有我国这样一般意义上的教育学本科专业。在这一背景下，许多研究者主张既然原有中等师范学校的就业对口机构已经不复存在，教育学也就失去了本科就业市场，那么取消本科的专业设置就理所当然。在这个意义上，有学者明确提出教育学本科专业乃是“最后的晚餐”。[12]

就业对口率与匹配率低是许多学者主张教育学取消或转型的核心理由。当前就业市场萎缩，尤其是在本科专业设置以就业为取向、人才培养应与行业相匹配的背景下，教育学本科学生存在着“去中师执教面临政策、学历障碍”“去中小学执教面临学科、技能障碍”“多渠道就业面临意识、能力障碍”[13]的就业问题。教育学本科专业在失去中等师范学校这个明确的对口就业机构之后，似乎已经找不到其他明确的对口就业机构了。尤其是在师范专业认证的背景下，其师范属性由于缺乏明确、具体的学科背景而受到怀疑。2017 年，教育部颁布 《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了中学教育、小学教育、学前教育专业认证标准。教育学的师范属性由于对标问题而令人疑惑，教育学本科专业存在的合法性问题再一次被提起。若将教育学看作师范专业，则会出现无专业教师学科知识背景的难题；若从事教师教育，则面临着本科毕业不足以胜任教师职后发展实践工作的困境。因此，本着对学生负责任的态度，教育学本科理应停止招生。

瞄准相对晚近的时间，标志性事件是1999年华东师范大学取消了教育学本科专业招生，各界对此看法不一。一些研究者认为，华东师范大学的取消非常适时，这一做法是颇有前瞻性的，他们的教育学院迅速升格为教育学的研究生院，获得了非常好的发展。[14]实际上，1989 年1 月，国家教委印发的 《高等学校教育系教育专业改革座谈会纪要》 和 《高等学校教育系教育专业改革的意见》 已经提出“改变生源，今后招收有实践经验和其他学科知识的人作为主要生源，逐渐改革招生办法”，“今后较高层次的教育管理人员、高校师资和科研人员主要通过研究生教育培养”。[15]但当时的政策由于受毕业分配体制的保护未能被较好地执行，[16]且 《高等学校教育系教育专业改革的意见》 这个文件在2011 年被教育部废止，其主张并未成为后来教育学专业发展的指导性文件。今天来看，原教育学本科生的工作确实被各类型的教育学研究生取代。

从国际比较来看，美国绝大多数教育学院没有教育学本科专业，走学习借鉴美国取消教育学本科专业之路也是一种选择。在美国教师教育发展中，大学里的教育学院大都没有我国这个意义上的教育学本科专业，而是以培养研究生为主，并为学生提供教师教育课程。在这种国际比较背景下，西方的经验可以提供一种解决问题的思路。[17]。

总的来说，主张取消教育学本科专业的理由是从高等教育的出口这一角度来考虑的，对口就业机构的消失和相关从业人员学历的提升是最为重要的原因。

2.积极变革教育学本科人才培养模式，提升教育学本科人才培养水平

在危机背景下，许多学校采取了课程与教学改革的措施，去克服就业市场变化带来的诸多问题，从实践应对的角度提出了教育学本科人才培养的出路与策略。

一些研究者认为，教育学本科专业知识体系陈旧，没有跟上时代发展前沿。“教育学类专业本科课程体系较为陈旧，不少高校教育学专业的教学盛行的仍是 ‘知识本位’ 的教学模式，启发式、探究式、讨论式、参与式教学、研究性教学尚未真正落实”[18]，学生专业认同感低，课程、教学重理论轻实践，对学生的研究能力、师范技能训练不足，[19]针对以上问题，研究者们提出改革培养目标、课程体系和教学模式。在培养目标方面，提出了更为宽广的定位，即培养各级各类的教育研究、教育教学、教育管理、教育培训等从业人员；[20]教育学本科应该面向教育新闻传媒、教育经营管理、学校咨询服务三个方向；[21]部分学生出口到各种各样的教育机构中，成为从事教育行政事务、人力资源开发、教育事务咨询、教育新闻工作、教育培训项目开发等领域的专业人才；[22]培养新型中小学教研人员、初中编程教师、地方教育服务型人才。[23]在课程教学方面，提出了更新课程体系、提供模块化课程的策略，通过变革课程教学为将来教学工作和深造打下宽广与厚重的基础，学生可以根据自己的志愿进行职业选择。[24]还有研究者提出分层分类培养、形成专业新结构等措施。[25]可以说，这些措施都在拓展教育学本科专业的出口，期待社会更广范围的接受与认可。

把教育学本科办成教育学类研究生预备教育是重要的变革道路。中师升格后，就有研究者提出，面对“教育系本科生的社会需要量日益减少、研究生的需要量与日俱增的现实，我国师范大学尤其是部署（部分省属）重点师范大学的教育系应把办学的重心转移到培养研究生上来”[26]。一些学校进行了大胆的改革，举办教育学的人才基地班，如西南大学举办“晏阳初创新人才实验班”[27]。还有学者提出把教育学专业传统的“纯教育理论学习”模式转变为应用性和学术性并行的教育模式，其中一部分学生继续学习考取研究生，实现“面向研究生教育阶段输送优秀生源”[28]。随着学习化社会的发展，许多教育教学和管理岗位的从业人员需要研究生学历，大批量的教育学类研究生走上了教育教学、各类型教育管理等工作岗位。可见，教育学类研究生预备教育的确是一条可行之路。

从现实发展来看，人们一方面为教育学本科人才培养的出口而苦恼，另一方面又通过各种变革使其顽强生存，让一批又一批的毕业生或升学或走上各种各样的就业岗位。有研究者分析了教育学的就业前景，发现教育学专业的学生仍有很大的选择空间，“教育系毕业生的优势是在于他们对教育基本理论的功底，和他们在教育心理学、课程教学论等方面的基础”[29]，很多针对文科的招聘者并没有对专业的特别要求，教育学本科生是有选择空间的。个案分析表明，“教育学本科学生就业率总体偏高，但逐渐降低；学生就业现状满意度和职业期待吻合度逐年提升，毕业学生月收入逐年增加，教育工作相关度持续稳定”[30]。

总的来说，教育学本科专业的发展喜忧参半，教育学本科专业的生存与发展虽然存在诸多外部挑战，但也都在寻求更加面向市场、更能应对实践挑战的培养目标定位，同时寄希望于通过变革课程体系、改变就业观念、提升专业认同等措施寻求更大的生存与发展空间。

三、问题分析：在关系世界中分析教育学本科人才培养的危机

1923 年，北京师范大学教育系确立的培养目标是“以造就中等学校和师范学校师资为主，并以造就教育行政人员及研究教育学术与使用于教育之专门学术为辅”[31]。这一定位基本被继承，百年人才培养目标虽历经数次调整，但仍然秉承以培养教育学科教师、教育管理及科研人员为主的传统。[32]仅从专业出口分析教育学本科人才培养是不够的，需要在各种各样的关系中分析其生存与发展样态。

1.教育学本科人才培养与教育学院发展

教育学本科人才培养的危机并非教育学院的发展危机，二者之间并非唇齿相依的关系。实践发展证明，没有教育学本科专业，教育学院依然可以不断发展壮大。在教师教育变革的背景下，大学的教育学院通过为师范专业提供教师教育课程、开展各类型的教师培训、开展各种各样教育研究、升格为教育学类研究生培养学院等多方面的途径而顺利转型，并在教师教育变革的进程以及教育科学研究方面获得蓬勃发展。世界知名教育学院哈佛大学教育学院的发展缘于中学师资与教育质量提升的培训业务，[33]并非以教育学本科人才培养为起点而形成。但也有相反个案，“芝加哥大学教育系想确立自己的优势地位以及与众不同的研究方式，于是将教育学本科层次提高到研究生层次，以此想将教育学研究提高到新的高度，但正是这一决定导致了招生规模的下降，随之研究实力也逐渐下滑”[34]，之后芝加哥大学教育系彻底停办。2018 年，教育部印发 《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》 即“新时代高教40 条”，提出以本为本、“振兴本科”的时代命题。教育学本科人才培养虽然在各大学的教育学院设立，但各教育学院还拥有其他教育学类专业，教育学本科人才培养与教育学院发展之间并非简单线性对应关系。没有教育学本科，还可以发展教育学类的其他本科专业如科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等本科专业进而支撑教育学院的发展，也可以发展各种学制形式和各种形态的学历与非学历教育。

2.教育学本科人才培养与教育学科发展

教育学本科人才培养危机与教育学科发展虽并非必然因果关系，但也存在关联。教育学本科由于未遭受过细过窄的专业划分，其提供的教育学学科的核心课程为教育理论的生产和教育学基础学科的建设积蓄了后备力量。许多研究者相信，如果没有教育学本科，将会影响具有扎实教育学根基的教育学学者的成长，会削弱学科发展的基础与后备力量。有学者提出，“如果将教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位看作一个有机联系的整体，那么撤销教育学专业就意味着瓦解了这个整体的基础”[35]。教育学本科专业的核心课程为教育学的基础知识和基本理论，本科阶段的人才培养直接影响着教育学科的长远发展。但同时我们依然可以发现，无论是世界还是中国知名教育学者和教育学家都不一定是教育学本科出身，皮亚杰曾说过，“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家”，“他们首先是哲学家、心理学家”。[36]从结果倒推可知，教育学本科人才培养与教育学科发展之间也并非简单的线性对应关系。实际上，教育学的学科发展和知识创新与其他学科不同，其综合性与复杂性堪称之最。哲学、社会学、心理学、脑科学等学科知识创新可以在一定阶段暂停，余下的交给教育学者来继续研究，但任何一个教育学者如果不在上述知识的基础上开展研究，就失去了对教育学的承诺，或许从本科开始培养就意味着对教育学承诺的开始。

3.教育学本科人才培养与就业的复杂关系

许多研究对教育学本科人才培养危机的分析基本是建立在“教育—就业”这一因果关系的背景下，即由于教育学本科人才培养没有对口的行业就业，则教育学本科专业就存在生存危机。以就业匹配率为指标去衡量和决定本科专业人才培养的去留是否合理？实际上，大学里的许多人文类学科的人才培养与社会从业人员的行业对口是无法实现无缝对接的。行业对口、就业匹配属于工业文明与工业生产时代的思维方式，专业是为了固定职业培养人才的，就中国目前的社会发展阶段与样态来说，并无错误。但是以对口就业为决定性因素来思考一个学科本科人才培养的存亡未免显得草率。有学者在比较中日教育系科之后提出“我国培养目标过分强调专业化是值得讨论的”，“日本人上大学首先是学习和掌握某一门学科及其相关知识，培养相应的能力，而我国则是掌握与专业有关的知识和能力，为未来的职业做准备”。[37]我们已经进入信息化时代，培养工具人的教育思维无法适应未来社会不确定性的挑战。高等教育内部层次与类型多样，高等教育的功能也是多样的，简单地以就业对口和匹配为标准就把复杂问题简单化了。

4.教育学本科人才培养与招生的复杂关系

受1998 年高等学校扩招政策的影响，教育学本科招生也处在上升进程中，直到大类招生政策实行，招生方式发生变化导致教育学本科生就读人数波动。2003 年之后高等学校启动大类招生改革，与以往统招方式不同，大类招生意味着一些高校将2 个或2 个以上相同或相近的学科门类合并同类项后招生。教育学类实行大类招生后，学生除了可以选择教育学本科，还可以选择小学教育、学前教育等本科专业。北京师范大学、东北师范大学、海南师范大学等都先后启动大类招生，学生在了解教育学类各专业之后再选择本科专业。相关调查显示：经过一段时间学习后，学生更不倾向于教育学专业，[38]本科学生更倾向于选择容易就业的小学教育等其他应用型本科专业，教育学专业因就业前景不明朗而吸引力弱。此外，2017 年，教育部印发 《普通高等学校师范类专业认证实施办法（试行）》，启动了师范专业国家认证工作。在此背景下，教育学是否为师范专业就成了一个尴尬的问题，教育学专业由于没有学科背景无法培养学科教师。以西南大学教育学本科为代表的学校直接把教育学专业当作非师范专业，以北京师范大学教育学本科为代表的学校还是依然坚持师范属性。虽然如此，在大类招生后就读人数减少、师范专业属性有争论的背景下，依然有相当一部分学生选择教育学，教育学本科专业并没有出现令人揪心的衰落样态。但相关数据也不容乐观。2019 年的数据显示，“2017—2019年43 个全国教育学本科总计招生5532 人，仅占全国教育学类招生总数的1.03%，远低于这43 个专业在全部教育学专业所占比例（4.2%）”[39]，教育学本科生的人数似乎已经到了历史低点。

5.教育学本科人才培养的国际样态

英美大多数教育学院都是教师教育学院，为学生提供教师职业所需要的教育学类课程，属于教师职业预备课程；或者提供普通教育学的辅修课程与副修学位。虽然大部分英美的教育学科发展并不是以本科为起点，但也不是完全没有教育学本科专业。美国的佛罗里达大学（University of Florida）设立了教育科学（education science）的学士学位，是其中的典型代表。他们在人才培养目标方面放弃了朝向固定目标运动的职业取向模式，提出“教育科学专业促进对传统和非传统背景下的教育和学习系统、政策和成果的理解。此学位为各种各样的职业道路和研究生院作准备”[40]。他们以“创造你自己的未来”（create your own future）作为教育口号，明确该专业“不是教师或教育工作者预备项目，而是对教育和心理基础、研究和政策的探索，适用于学校和社区环境中的教学、学习和专业发展”[41]。他们要求学生修习120 个学分，毕业生将会为在政府、非营利性组织、教育部门工作或者为进一步学习做准备。英国的伦敦大学学院也设置了教育研究（education studies）的学士学位，学制3 年，提出这个学位“利用社会学、哲学、心理学和历史，为学生提供必要的关键工具来反思教育和社会，并成为社会和政治变革的领导者”[42]。可以说，教育学本科学士学位的数量不多，但这两所学校具有代表性和典型性。他们提供的核心课程名称虽与国内教育学专业有所不同，但在具体内容上大致相当，许多讨论的问题都具有一致性。

6.其他学科本科人才存废与教育学本科人才培养存废之比较

本科专业人才培养是取消还是续存，并不只是教育学面临的问题，法学和管理学也曾经面临这个问题。2006 年，在第三届中外大学校长论坛的报道中，“一些校长建议撤销本科管理、法律专业”。其中取消管理学本科专业的理由主要是本科生入校时候缺乏具体行业背景知识，没有阅历，就业没有对口机构，应该在研究生层次进行培养等。取消法学本科的主要理由有三：第一，我国已有法律硕士教育制度，能够满足法律实用人才的需要；第二，本科层次培养法科学生难以满足从事相应工作的需要；第三，美国大学本科没有法学专业。[43]教育学本科人才培养废除的理由与法学、管理学本科废除何其相似。无论是从学科发展来分析，还是从专业人才培养来思考，本科层面人才培养的危机是常态性问题，简单根据以上理由进行存废的决策都属于简单思维。因此，在上述观点出现之后，法学界、管理学界和教育学界的相关人士都发出声音，反对以就业、美国的做法等为标准作出撤销本科专业的决策。

从以上六个方面的分析中我们可以看出，无论是取消还是保留都没有到必须决策的紧急关头，但人才培养危机常态化的时代，教育学本科人才培养仍须直面以上生存与发展的危机，作出应对。

四、问题解决：教育学本科人才培养的出路

教育学专业在其发展进程中，几乎没有遭遇过专业划分过细过窄的专业问题，而是以一级学科人才培养为目标定位，以应对就业市场变化的挑战。从国家目前高等教育改革来看，教育学本科人才培养遇到了与以往不同的背景，前述本科人才培养的危机虽然来自外部，但危机的破除与生存空间的扩大只能来自教育学本科人才培养的内部变革。教育学本科人才培养不能走上消亡道路，但守旧不创新、固守旧本、不着眼未来，也必将失去发展的生机与活力。

1.高等教育普及化背景下培养目标的新定位：为不确定社会培养人才

我国的高等教育进入普及化发展阶段。2017年，我国高等教育的毛入学率已经达到45.7%，与中等以上收入国家52.2%的毛入学率相差不多。2020 年，我国高等教育的毛入学率为54.4%，与高收入国家76.8%的毛入学率还有差距。根据马丁·特罗（Martin Trow）的理论，我国的高等教育已经进入了普及化发展阶段。在普及化阶段，高等学校的本科专业设置与学生毕业后从事的某种职业是否具有一一对应关系？这是普及化阶段需要思考的重要问题。我国高等学校往往根据社会职业发展需要设置专业并开设相关课程，一旦职业消失或者专业与课程无法满足职业发展需要，那么需要改变的就是专业与课程。而今社会发展速度过于迅猛，瞬息万变，准确预测人才就业市场变得日益困难，学校是在为未知的社会发展培养人才。因此高等学校人才培养不是为学生从事某种职业、胜任某个工作进行岗位培训，而是帮助学生毕业后能利用自己的问题解决能力、知识迁移能力去胜任工作岗位。实际上，学生掌握了基础知识、基本理论和基本技术，通过知识的迁移与解决问题能力的运用就可以胜任岗位。从根本上来说，高校培养的人不是工具人，不是技术人，而是一个能够关心社会发展的有情怀的人，能够在广泛的生活中去改变和改善社会、社区和个人的生活。无论他们在哪工作，都能够拥有改变教育实践的技巧，同时也有机会和能力继续教育经历，获得相应的硕士与博士学位。所以教育学本科专业从专业知识出发而非某种具体岗位培训知识才能具有可持续的本科专业生命力。

2.新文科建设背景下的课程定位：以一级学科为支撑，实现专业厚度

“六卓越一拔尖”计划2.0 与国家新工科、新医科、新农科和新文科的“四新”学科建设是高等教育领域改革的重大举措。“四新”学科建设的目标是在我国原有学科的基础上，通过学科整合，开拓创新，凝练特色，建成具有反映中国特色理论水平、学术水平和话语水平的世界一流学科，进而创建世界一流大学。教育学的发展同样也必须回应这些时代挑战与命题，强化对教育实践的解释力与指导力。高等学校的专业设置要基于社会发展对人才的需求，而不仅仅是行业匹配问题，也要兼顾学科发展与社会经济发展的整体形势。在这个意义上，高校培养的人才是以学科知识分类角度为取向的，并不是某种行业岗位胜任的取向。这意味着高等学校培养出来的人才必须满足社会经济发展的需要，学生应能够运用专业的理论、知识和技术来解决社会生活中的实际问题，这需要学生具备研究性思维。虽然教育学专业的学生在教育行业中缺少学科知识背景，但却能够凭借他们的教育学专业知识诊断教育实践问题，以教育研究的方式改进教育实践。从毕业生看，部分活跃在一线的教育学专业毕业的教师是从教科研系列走向中小学各学科的。所以教育学人才培养的生长力还是从教育学专业的学科知识出发，培养出来的人才能在变革的社会中应对环境的变化。因此在培养过程中，除了培养一般意义上的思想政治道德品质、人文底蕴、社会责任感等方面的品质外，还应该凸显教育学基础知识、教育科研能力、国际视野、实践能力等方面的培养，培养能够在各种各样的教育教学实践、教育决策、教育管理、教育国际交流等活动中参与和推动中国各级各类教育改革的践行者，实现一专多能与复合交叉，尽可能开设门类种类丰富的课程。在具体操作上，各大教育学院可以依据自己的学科优势进行有针对性的培养、差异化的竞争；可以基于地方发展实际，面向一定区域有针对性地、有利于发展自身优势地培养教育学人才。

3.终身学习社会的培养核心：强化研究素养的培养

党的十九大和十九届二中、三中、四中、五中全会都提出了终身学习理念，构建服务全民终身学习的教育体系逐渐提上日程。如何满足“从婴儿到老年”的学习需求，如何建设学校、家庭、社会协同的学习环境及其相关的制度与运行机制等问题都为教育学本科人才培养带来了机遇。社会发展瞬息万变，教育实践中往往需要大量的能够通过一定的技术和手段准确诊断教育实践、发现教育实践问题、提出解决方案的教育学专业人才，这就要求相关人员必须具备相应的教育研究的知识，能够在教育实践中作具体问题的研究。因此，教育学人才培养需要夯实学生的研究基础，培养他们的研究性思维，促使他们为更好地从事日后的职业做好在知识更新、迁移、重构等方面的准备。为研究生教育输送人才也是教育学本科人才培养的重要任务之一，因此研究素养的强化培养也十分重要。学术性人才意味着必须从事知识的创新性生产活动，本科这一学段虽有其局限性，但这并不妨碍本科阶段为学术性人才培养进行预备，因此，在这个意义上教育学本科学生应实现“深度学习”。在拔尖创新人才培养的背景下，学生坚实的学科基础素养和研究能力与“深度学习”理念相匹配。研究素养的培养并不是一般意义上的研究方法类课程的学习，在人才培养中应与课程特色、目标特色结合起来，如人工智能教育学领域中的研究素养、大数据的教育研究等都需要结合具体教育实践与教育问题。研究素养的具备能够促使学生在不断变化的社会里通过迁移实现岗位适应，在产业升级换代的过程中通过研究实现工作创新，如此毕业生就能够在教育领域中承担各种项目实践，应对教育实践中的新现象与新要求。

4.教育学本科人才培养的历史继承：鼓励学生副修第二学位

鼓励教育学专业学生副修另外一个专业是重要出路，这一做法可以追溯到新中国成立前，“北师大的教育系甚至规定每个学生都得选择另一个系作副系，修习其一部分课程，目的是在毕业后万一谋不到教育学科师资的位置，或者承担的教育学科课程时数达不到规定的数量时可以改教别的课程”[44]。这一做法不仅符合当时的实际，也符合今天的实际，被北京师范大学的教育学本科人才培养继承下来。我国相当多的一些教育学本科教育改革虽然也有辅修和副修的制度安排，但大都停留在培养方案与课程安排的文本上，基于学校课程运行、时间安排、教室容量、师资数量等方面的原因，辅修与副修有名无实。学生主修和副修的专业课程编排在同一时间，既有课程容量有限等因素严重制约了学生的辅修选择，因此，拓展教育学本科毕业后的多种路径选择，鼓励其副修第二学位是恰当的选择。

5.教育学本科人才培养的国际借鉴：进行辅修课程与副修学位

大学里的专业不仅仅是某种行业的意思，更多意味着学科的分化。顾明远主编的 《教育大辞典》 把“专业”定义为“高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于 《国际教育标准分类》 的课程计划（program）或美国高等学校的主修。根据社会职业分工、学科分类、科学技术和文化发展状况及经济社会与社会发展需要划分”[45]。从这个角度看，教育学本科虽然在社会具体职业分工方面不是十分明确，但从学科分类的角度设置确是毋庸置疑的。在美国高等教育体系中，专业设置分为major 和minor，前者指主修，后者指副修，主修与副修的内容与职业选择并非没有关系，但主修与副修是从学科知识的角度进行划分的。从学科的角度看，国外各大知名教育学院都提供教育学的副修学位或者第二学士学位课程，所修课程与我国教育学本科专业核心课程大致相当。他们在提供各类型的教师教育课程之外，都提供了辅修和副修的学分安排，并且明确这不是教师职业预备取向，如密歇根大学提供教育赋能（education for empowerment）的副修学位，整个课程是为那些关注教育关键作用的学生设计的，他们关心教育提升个人和集体能力以实现社会正义和民主目标。[46]这种安排为我国的教育学本科发展提供了启示，北京师范大学的教育学部作了这方面的探索，多年来为学生提供副修学位课程，国内诸多教育学本科专业也可以根据实际情况开展辅修与副修，拓展自己的生存空间。不仅如此，新冠肺炎疫情以来，在线教学发展迅猛，实现在线辅修学习也是有充分的技术保障的，关键在于投入和管理。

教育学本科专业发展的站位不能就本科而本科，社会变革的不确定性越来越强，今天的教育是为未来培养人才，教育学这一古老学科能否在新文科建设驱动下换发出生命的活力还需要更多的实际行动和实践探索。