“同上一堂思政课”教研价值定位与机制建构

顾润生

摘 要作为一种教研方式，不同学段思政课教师“同上一堂课”，有助于教师找准学生最近发展区、增强课程意识，促进思政课一体化建设在教学层面的落实。但由于认识上的不深刻和组织上的不到位，这种教研方式的价值还没能得到充分发挥。需要教育行政部门、高校马克思主义学院、中小学教研部门共同发力，构建大中小学思政课交流互动机制、资源共享机制和评价反馈机制，提升“同上一堂课”的教研价值。

关 键 词 思政课；一体化建设；教研方式；价值定位；机制建构

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）04-0018-04

在推进大中小学思政课一体化建设中，不同学段思政课教师集中在一起，采用“同上一堂课”的方式，研究同一主题的教学如何有序推进、螺旋上升。这一教研创新对于推进思政课一体化建设无疑具有重要意义。但是，综观当前已有实践，一方面，“同上一堂课”教研打通了思政课一体化建设的“最后一公里”，让思政课一体化建设在教学层面能够得到落实；另一方面，在实际实施中，“同上一堂课”往往被异化为吸引眼球的活动，而不是内涵丰富的教研。基于此，本文从教学研究的视角，探索“同上一堂课”教研存在的问题，希望为更好地提升这一教研方式的价值，共同高质量推进思政课教学一体化提供一些启示。

一、直面问题，准确定位“同上一堂课”的教研价值

从哲学角度看，价值是指客体能够满足主体需要的效益关系，是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系。定位“同上一堂课”的教研价值，即要立足实践中的成果和问题，分析这种教研方式对教学层面推进思政课一体化建设的意义。审视当前“同上一堂课”的教研活动，可发现两个突出的实际问题：

其一，重教学展示轻研究过程。“同上一堂课”不仅是指可以简单同一的上课时间、上课地点和上课主题，还包括背后需要付出大量精力的同一教学设计、同一教学研讨。其中，同一教学设计要求不同学段的上课教师能够在课前开展集体备课，就同一主题、不同学段的课进行整体设计；同一教学研讨要求在课后能结合课例，就如何深化一体化建设进行深入研讨。但是，在很多“同上一堂课”教研活动中，我们往往只看到时间、地点、主题上的同一，而看不到课前、课后在教学设计和教学研讨上的同一。“同上一堂课”被异化为不同学段教师围绕同一主题的教学展示，而不是一种深入的教学研究活动。其二，重理念引领轻具体落实。关于道、学、技三者在教学领域的现状，郑金洲教授在为《教学技能应用指导》一书所作的序中指出：“今日教育教学活动，‘道已充裕，‘学渐丰满，唯‘技阙如。”[1]审视思政课一体化在教学层面的落实，也是如此：理念（即“道”）很多，而如何具体落实（即“技”）却很少。开展“同上一堂课”教研活动，不仅要有理念上的引领，更要有课堂教学层面具体操作的指导。实践中经常看到，很多教研活动仍停留在宣传发动、理念引领层面，却不能给教师实实在在的指导，以至于搞了很多轰轰烈烈的活动，课堂教学却“涛声依旧”。

教学改革是一个慢的过程，绝不可能在一朝一夕之间达成目标。“同上一堂课”作为推进思政课一体化的教研创新，需要大中小学思政课教师长久、高質量地开展教研合作，才能促进教师转变观念、更新知识、掌握技能，真正在教学层面实现思政课一体化。如果只是关注活动瞬间的精彩，而缺乏深度的研究过程和理念的具体落实，“同上一堂课”等教研活动将难以深入持久地推进。这必然要求我们时时审视已有教研实践的价值，立足实际准确定位，从而作出优化改进。

1.找准最近发展区，凸显“人的发展”教学旨归

“最近发展区理论”是广大教师都熟悉的一种理论，但具体到某一学段、某一年级、某一课时，很少有教师真正思考过，自己所教学生的最近发展区究竟是什么。即使有教师思考过也力图去寻找这个最近发展区，也往往是凭着感觉去确定，呈现出一种“我认为”的状态而缺乏科学依据。“同上一堂课”将大中小学思政课教师集中到一起，观察不同学段学生对同一主题内容的学习情况，在比较的过程中，能清晰地感受到学生随着年龄、学识的增长而不断扩大的学习空间。

【例1】2019年10月，在上海大中小学思政课一体化建设教学观摩活动上，5名来自不同学段的思政课教师聚焦“爱国主义”主题作教学展示。[2]

“你们第一次看到五星红旗是在哪里？”在幼儿园孩子们的“抢答”中，教师引导孩子们明白什么是爱国。

在小学思政课上，国庆阅兵空中梯队的视频燃起全班学生强国梦。

“你是中国人吗？你爱中国吗？你希望中国好吗？”这是初中课堂上的“爱国三问”。

在高中课堂，教师引导学生思考“如何做好新时代的见证者、开创者和建设者”。

大学课堂，青年学子对新时代“中国精神”的理解则深化为对民族精神、国家精神和社会主义精神的全面把握，培养理性的爱国情。

在爱国主义教育方面，不同学段的教育目标、内容、方式会出现简单重复甚至倒置的现象，这也是思政课常常被诟病的问题。案例1中，大中小幼思政课教师针对学生年龄特征，在目标的层次性、内容的难易性、方式的适切性等方面实现了很好的把握，从而提升了教育实效。“同上一堂课”为思政课教师研究不同学段学生的学习情况提供了一个良好的契机。在活动中，教师可以把不同学段教学的内容处理、情境创设、任务布置等与学生的学习兴趣、效果等加以对比，研究学生的接受情况，从而找到最适合学生学习的区间。可以预见，随着“同上一堂课”教研的深入开展，思政课教师对学生最近发展区的把握也会越来越精准。

2.增强课程意识，重建系统整体教学观念

多年来，一线教师大多满足于“课时主义”，关注每一课时、每一知识点的精心设计，而对教学缺乏整体的建构。[3]这样教学的结果是每一环节的设计虽然很精致，但教学碎片化现象严重。在思政课教学中，“课时主义”会导致思政课的整体育人功能得不到很好发挥。

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程规划与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。[4]大中小学思政课一体化建设，要求思政课教师增强课程意识，从关注单个的教学环节转向关注整个课程体系。“同上一堂课”教研活动的开展，能让不同学段教师清晰地看到同一主题教育内容在不同学段之间螺旋上升的路径，从而能深入理解国家课程设计的系统性。

思政课有一个特殊性，即不同学段的内容具有反复性和重构性。例如，小学、初中、高中、大学都要对学生开展爱国主义教育，体现出一种反复性。但这种反复不是简单重复，而是高一学段在低一学段学习基础上重新建构。面对反复性和重构性，思政课教师只有增强课程意识，看清同一主题内容在不同学段螺旋上升的路径，才能从整体上把握教材、设计教学，提高育人的实效性。

二、建构机制，优化提升“同上一堂课”的教研价值

“同上一堂课”教研价值的充分彰显，需要我们加强研究，突破经验层面的认知和有样学样地照搬，构建起科学、系统的运作机制。

1.交流互动机制：丰厚“同上一堂课”的内涵

这里的交流互动机制是指搭建平台，为促进不同学段思政课教师开展交流研讨提供机制保障。在传统的教研机制下，大学、高中、初中、小学思政课教师在教研上是互不往来的，各自按学段开展教研活动，形成了“各管一段”的局面。在推进思政课一体化建设的背景下，需要我们打破学段之间的隔阂，通过集体备课、教学观摩、合作教学、教科研项目联合申报等方式，促进加强各个学段思政课教师之间加强交流。只有建立起常态化的交流互动机制，才能提升不同学段协同育人的效果。

【案例2】2020年10月，在江苏省常州市“法治教育一体化建设研讨活动”中，小学、初中、高中三个学段以“法治政府”为课题，开展教学研讨。课前，三个学段上课教师从教学目标设计、教学内容解读、教学策略选择等方面深入开展研讨，提高了教学的针对性和层次性。以教学目标一体化设计为例：

◇总体目标：立德树人

◇ “法治政府”教学目标：增强政治认同、法治意识。

◇各学段具体教学目标：

在案例2中，不同学段思政课教师通过交流研讨，准确定位“法治政府”教学的总体目标，并贯穿不同学段具体目标的设计，从而保证育人价值的一以贯之，保障教学方向不会发生偏离。同时，通过交流研讨，还确定了不同学段的具体教学目标，使各学段教学能够与学生的学习水平相适应。可见，互动交流能够丰富“同上一堂课”这种教研方式的内涵，使其不再是简单地将不同学段的老师集中在一起上课，而是一种深度的合作、交流、研讨。这种交流互动机制不仅是在开展“同上一堂课”当时所需要的，更要形成一种常态化教研机制，并以持续的实践研究丰厚教研内涵。

2.资源共享机制：凝聚“同上一堂课”的力量

实践中，课程资源是思政课一体化建设的“拦路虎”。通常情况下，课程资源建设只是在学段内部进行，教师一般不关心其他学段的资源建设，也很难获得其他学段的资源。这一方面导致教师难以理解其他学段的教学情况，无法实现学段之间教学的衔接；另一方面导致一体化推进过程中教师备课上的困难，如果教师不仅要开发本学段资源，还要关注其他学段的资源，就会出现力所不能及的问题。借助“同上一堂课”教研方式，构建不同学段思政课教学资源共建共享机制，可以凝聚各学段教师的力量，在日常教学的日积月累中，不断丰富课程资源，为推进思政课一体化建设提供资源保障。

在课程资源建设方式上，我们可以将不同学段思政课教学内容按纵向划分成不同的教育主题，如爱国主义教育、劳动教育、优秀传统文化教育、理想信念教育等，之后，聚焦每一个主题从文字、图片、视频、音频等纬度，搜集或开发资源（结构如下表所示）。

这一分类依据教学设计常用的资源，为教师提供素材搜集和整理的清晰指引。按照共建共享原则，各学段教师将自己搜集、开发的资源分门别类地上传到资源网。参与建设的教师越多，积累的时间越长，资源就会越丰富。在思政课教学资源建设过程中，教研部门要发挥主导作用，在主题选择、内容审核、资源整合等方面做好组织协调工作。

3.评价反馈机制：引导“同上一堂课”的实施

调查表明，当前思政课教师对教学层面推进思政课一体化建设的积极性并不高，其直接原因在于缺乏有效的评价反馈机制。评价问题得不到解决，教师容易缺乏内在的积极性，思政课一体化建设在教学层面就会落空。评价不仅仅是规范，更是激励、指导，在“同上一堂课”教研推进过程中，构建与之相适应的评价反馈机制，让思政课教师在评价中不断深化课程理解，切实获得专业成长与提升，对教学层面推进一体化建设具有重要意义。

一般意义上，课堂教学评价关注的是一节课的教学，从“好课标准”的视角，评价一节课符合标准的程度。而在“同上一堂课”教研活动中，我们要转变评价视角，由关注一节课的教学转向一组课的教学。按照思政课一体化建设要求，构建合理有效的评价指标体系。例如，可以从教学内容适宜度、教学方法匹配度、教学目标实现度、教师满意度、学生认可度等方面，对活动在一体化推进方面的情况进行评价，切实为日常教学中推进一体化建設提供指导。[5]

【案例3】在2020年10月常州市“法治教育一体化建设研讨活动”中，笔者设计了“法治政府”课堂教学观察记录表，以下为三个学段“便民政府”教学内容的课堂观察记录（见右上表）。

观察表以核心素养背景下课堂教学的三个基本要素内容、情境和任务为观测点，记录小学、初中、高中的教学实施情况。根据记录，我们就可以对三节课的教学内容适宜度、教学方法匹配度、教学目标实现度等进行分析、作出评价。评价的目的不是为了比较三节课中哪一节上得好，哪一节上得不好，而是要将三节课作为一个整体进行评价，看其能否做到有序推进、螺旋上升，并提出改进建议。如此，帮助思政课教师深度理解“一体化”的内涵和要求，为其改进和优化教学提供指引，从而提高思政课教师开展一体化教学的积极性。

交流互动机制、资源共享机制、评价反馈机制不会自发形成，需要各方面共同探索、共同发力。首先，需要地方教育行政部门的推动，借助行政的力量将大学和中小学教师凝聚在一起，为思政课一体化建设提供组织保障。当前，各地方成立的大中小思政课一体化建设联盟就是一种很好的组织形式。其次，需要高校马克思主义学院发挥引领作用，借助学术力量深化思政课一体化建设内涵，防止简单、机械地将不同学段思政课教师组织起来上课。再次，需要中小学教研部门发挥纽带作用，借助教研的力量常态推进思政课一体化建设，让思政课一体化建设理念、要求等在日常教学中得到贯彻落实，从而扎实提升思政课教学的实效性。

参考文献：

[1]全国各地积极推进大中小学思政课一体化建设[N].中国教育报，2020-03-18（01）.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究， 2003（06）： 34-37.

[4]李冲锋.教学技能应用指导[M].上海：华东师范大学出版社，2007：1.

[5]李伟.大中小学思政课一体化建设的逻辑理路[J].河南社会科学，2020，（08）：119-124.

责任编辑 毛伟娜