小学生识字量与学业情绪关系的交叉滞后分析

邵泓宁　王译唯　李文辉

摘要采用小学生学业情绪问卷、小学生识字量测试题库及评价量表对318名小学生进行为期半年的测查，运用交叉滞后方法对两次数据进行分析，探究小学生识字量与学业情绪之间的关系。结果发现：（1）小学生的识字量与积极学业情绪呈正相关，与部分消极学业情绪呈负相关。（2）交叉滞后分析结果表明，学业情绪中的积极低唤醒情绪对小学生的识字量具有显著的正向预测作用，反之，识字量也能够正向预测积极低唤醒情绪。上述结果表明，小学生保持平静和放松的积极情绪有助于提高汉字学习的数量。

关键词小学生;识字量;学业情绪;交叉滞后分析

分类号G442

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.02.002

1引言

学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等，需要特别注意的是，学业情绪并不特指学生在学业成功或失败后的情绪体验，还包括学生在日常作业、课堂学习和考试期间的各种情绪，学业情绪包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四种类型（俞国良， 董妍， 2005）。作为一种与学生学习过程密切相关的非智力因素，学业情绪对中小学生以及大学生发展认知活动、 激发学习动机和运用学习策略有着非常重要的影响（孙芳萍， 陈传锋， 2010）。学生学习活动的顺利开展和身心的健康发展，很大程度上取决于良好的学业情绪（肖萌， 2018）。

Pekrun先后提出关于学业情绪的认知—动机模型（Pekrun， 1992）和控制—价值模型（Pekrun， 2006），具体解释了学业情绪对学业成就的影响。研究表明，小学生的学业情绪会影响他们的学业成绩。学业情绪中的积极情绪会对学习成绩产生积极正向的影响，而消极情绪会对学习成绩产生消极负面的影响（刘兴哲， 2015）。在小学阶段，主要的学习内容包括语文和数学两个方面。小学语文成绩可以通过识字量进行衡量（王勤， 2011）。识字量，顾名思义是指儿童认识汉字的数量（吴静， 静进， 范淼， 初建平， 胡晓云， 李秀红， 2017）。识字过程是根据字形符号通达到其心理词典匹配的表征，并激活与之相应的语音、语义等信息的过程，其本质是一个字词解码的过程（张微， 宋红艳， 2010）。字词解码能力是阅读活动的基础，是衡量儿童阅读理解发展的代表性指标（Adams， 1990）。有研究者探究了识字量在儿童阅读能力发展中的作用及相对重要性，结果发现，识字量和词汇知识在幼儿园大班至小学四年级中能够解释阅读理解32%～76%的个体差异，这表明识字量和词汇知识在汉语阅读理解中起着至关重要的作用（闫梦格， 李虹， 李宜逊， 周雪莲， 回懿， 程亚华， 伍新春， 2020）。

在小学语文学科的学习过程中，低年级的学习重点是提高识字量和词汇水平。识字是阅读和写作的基础，学生必须掌握一定数量的汉字，才能开始阅读和写作（王孝玲， 陶保平， 1996）。不论低年级还是高年级，识字量在语文学科的学习中都占据着重要地位。小学生的自主学习意识较为薄弱，其学习任务基本是在老师和家长的监督与督促下完成的被动学习，此外，随着当前社会竞争压力的增大，家长普遍对孩子抱有很高的学业期望，并不断将自己的想法贯彻到对孩子的教育中，这就可能导致学生对学业活动产生焦虑、厌倦和担忧的不良情绪。因此，探究小学生的学业情绪与其识字量之间的关系对学生的学习任务和教师的教学方法提供重要指导意义。Russell（1980）提出的“情绪环状模型”认为，情绪是由唤醒度和效价两个维度组成的。效价是指不同的情绪状态，可分为积极效价和消极效价;唤醒度指的是情绪经历的强度变化，可分为高、低两个水平（董妍， 俞国良， 2007; 薛梦， 2020）。根据该理论模型，学业情绪可以划分为积极高唤醒情绪、 积极低唤醒情绪、 消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪（董妍， 俞国良， 2007）。 不同的学业情绪还会对学生的学习任务产生不同的影响（Pekrun， Goetz， Titz，  & Perry， 2002）。有研究者发现积极学业情绪可以正向预测小学生的数学学业成绩，反之，消极学业情緒可以负向预测小学生的数学学业成绩（程雪娇， 2018）。

综上所述，本研究在前人研究基础上，借助交叉滞后回归分析，展开了为期半年的追踪研究，探究小学生识字量与学业情绪中的积极学业情绪和消极学业情绪之间的纵向预测关系。对此提出假设：（1）小学生的学业情绪与其识字量存在相关，其中积极学业情绪与识字量呈正相关，消极学业情绪与识字量呈负相关;（2）小学生的学业情绪与其识字量存在纵向预测关系，积极学业情绪能够正向预测小学生的识字量;消极学业情绪能够负向预测小学生的识字量。

2研究方法

2.1被试

采用整群抽样方法选取沈阳市某小学四年级的学生为研究对象，以集体施测的方式对其进行为期半年的追踪调查。第一次施测共获得有效问卷344份，半年后进行第二次施测，剔除两次施测的无效问卷和流失被试，最终得到有效问卷318份， 流失率7.56%， 其中男生166人（52%）， 女生152人（48%）， 第一次施测时被试的平均年龄为10.14±0.56岁。本研究已经过学院伦理委员会的批准，并且在施测前获得了学生和家长的知情同意。

2.2工具

2.2.1小学生学业情绪问卷

采用王妍（2009）编制的小学生学业情绪问卷，该问卷共有34个题目，由积极高唤醒（包含高兴、自豪、希望3个因子）、积极低唤醒（包含平静和放松两个因子）、消极高唤醒（包含担忧、烦躁、羞愧、讨厌4个因子）、消极低唤醒（包含苦恼、厌倦、失望、无助4个因子）4个维度构成，各情绪维度总分为该维度包含的问卷项目分数之和。采用5点计分方式，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”，该问卷两次测验的Cronbach^，s α系数均为0.77。

2.2.2小学生识字量测试题库及评价量表

采用王孝玲、陶保平（1996）编制的小学生识字量测试题库及评价量表，从中选取小学四年级识字量测试卷。该试卷共有十组题，每组6～33个汉字，难度不同，测试任务是给字组词，按照汉字的排列顺序从前往后依次作答，独立完成，限时50分钟。

2.3统计方法

对两次测量的数据运用SPSS 22.0进行相关分析，AMOS 22.0进行交叉滞后模型的构建以及路径分析。

2.4共同方法偏差检验

对所有研究变量进行共同方法偏差检验，将T1和T2时间点的识字量、积极低唤醒情绪、积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪进行Harman单因子检验，结果显示特征值大于1的因子共19个，第一公因子的方差解释只有17.93%，小于40%的临界标准。因此，可以认为本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

3研究结果

3.1小学生识字量与学业情绪的相关分析

将T1和T2时间点的小学生识字量与学业情绪进行相关分析。结果如表1所示，T1和T2时间点的积极低唤醒情绪（r=0.39）、积极高唤醒情绪（r=0.43）、消极低唤醒情绪（r=0.60）、消极高唤醒情绪（r=0.54）都存在具有统计学意义的相关，这表明小学生的学业情绪各维度得分在两次测验期间表现出一定的稳定性。T1时间点的识字量与T1和T2时间点的积极低唤醒情绪（r=0.16， r=0.19）、积极高唤醒情绪（r=0.17， r=0.15）呈正相关，T1时间点的识字量与T1和T2时间点的消极低唤醒情绪（r=-0.23， r=-0.15）、T1时间点的消极高唤醒情绪（r=-0.13）呈负相关;T2时间点的识字量与T1和T2时间点的积极低唤醒情绪（r=0.22， r=0.13）、积极高唤醒情绪（r=0.11， r=0.16）呈正相关，T2时间点的识字量与T1时间点的消极低唤醒情绪（r=-0.16）呈负相关。

3.2小学生识字量与学业情绪的交叉滞后分析

在相关分析的基础上，运用交叉滞后模型分析识字量与学业情绪之间的关系，本研究将识字量分别与积极学业情绪和消极学业情绪进行交叉滞后分析，得到最佳拟合指数和预测关系，分别对两个模型进行检验，识字量与积极学业情绪的交叉滞后模型结果如图1所示，结果发现，模型拟合指标良好：χ²=9.65， df=3， χ²/df=3.22 ， CFI=0.98， TLI=0.92， IFI=0.98， RMSEA=0.08， SRMR=0.04。T1积极低唤醒情绪对T2识字量（β=0.13， p=0.003）的预测作用有统计学意义;T1识字量对T2积极低唤醒情绪（β=0.12，  p=0.017）的预测作用有统计学意义;T1积极低唤醒情绪（β=0.07， p=0.217）和T1识字量（β=0.07， p=0.199）对T2积极高唤醒情绪的预测作用无统计学意义;T1积极高唤醒情绪对T2积极低唤醒情绪（β=0.06， p=0.307）和T2识字量（β=-0.04， p=0.344）的预测作用无统计学意义。

识字量与消极学业情绪的交叉滞后模型结果如图2所示， 结果发现， 模型拟合指标良好：χ²=29.40， df=3， χ²/df=9.80， CFI=0.97， TLI=0.83， IFI=0.97， RMSEA=0.17， SRMR=0.06。T1消极低唤醒情绪对T2消极高唤醒情绪（β=0.15， p=0.024）的预测作用有统计学意义;T1消极高唤醒情绪对T2消极低唤醒情绪（β=0.22， p<0.001）的预测作用有统计学意义;T1识字量对T2消极低唤醒情绪（β=-0.02， p=0.660）和T2消极高唤醒情绪（β=0.07， p=0.192）的预测作用无统计学意义;T1消极低唤醒情绪（β=-0.06， p=0.276）和T1消极高唤醒情绪（β=0.07， p=0.201）对T2识字量的预测作用也无统计学意义。

4讨论

本研究采用时间跨度为半年的交叉滞后设计，对318名四年级小学生的识字量与他们的积极学业情绪和消极学业情绪之间的关系进行了检验。本研究不仅可以探究小学生识字量与积极学业情绪和消极学业情绪的相关关系，还可以考察小学生识字量与积极学业情绪和消极学业情绪之间可能的预测关系。研究发现，在积极学业情绪中，识字量与积极学业情绪均呈正相关，具有统计学意义，而且识字量能够显著正向预测半年后的积极低唤醒情绪，积极低唤醒情绪也能够显著正向预测半年后的识字量，但在消极学业情绪中，识字量和部分消极学业情绪呈现显著负相關，识字量和消极学业情绪并没有预测关系。

根据识字量和积极学业情绪的相关分析结果，无论是T1的识字量还是T2的识字量，它们均与积极学业情绪存在正相关，具有统计学意义，这表明个体积极的学业情绪（高兴、自豪、希望、平静、放松）越高，识字量水平就越高，这与假设观点一致。这可能是由于学生在积极的情绪下，他们能够获得有效的资源，从而达到当前学业活动的要求（董妍， 俞国良， 2010）。进一步进行交叉滞后检验发现，识字量和积极低唤醒情绪（平静、放松）之间存在双向预测的关系，具有统计学意义，这与假设基本一致。有学者研究发现积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪都与心理健康中的学习障碍维度存在正相关关系，而积极低唤醒情绪与学习障碍不存在正相关（原慧博， 2017）。本研究中，小学生的识字量与积极低唤醒学业情绪呈正相关，具有统计学意义，且二者存在双向预测关系，这说明保持较高程度的平静和放松的情绪状态是获得高水平识字量的原因，反之，拥有较高水平的识字量也意味着小学生一段时间后的学业情绪多处于平静和放松的状态。积极的学业情绪有利于学生的学业活动，积极低唤醒学业情绪对学生学业成就的预测有统计学意义，基本印证了前人研究（董妍， 俞国良， 2010）。反观积极高唤醒学业情绪，包括高兴、自豪和希望三种情绪状态，以往研究发现快乐情绪和骄傲情绪的变化能够积极地预示着成就的变化（Ahmed， van derWerf，  Kuyper，  & Minnaert， 2013）。而在本研究中，小学生积极高唤醒学业情绪虽然与其识字量呈正相关，但并没有直接的纵向预测关系，一方面可能是由于积极高唤醒学业情绪通过积极预测学习策略、学业效能感和学习目标等对学业成就产生间接影响（董妍， 俞国良， 2010）;另一方面积极高唤醒学业情绪容易使小学生产生情绪和行为上的波动，在学习中出现注意力不集中的现象，进而导致学业活动不能有效完成（原慧博， 2017）。所以本研究没有得到积极高唤醒情绪与识字量之间直接的预测关系。

根据识字量和消极学业情绪的相关分析结果，T1和T2时间点的识字量与部分消极学业情绪存在负相关，具有统计学意义，这与假设观点一致，但识字量与消极学业情绪（担忧、烦躁、羞愧、讨厌、苦恼、厌倦、失望、无助）之间不存在预测关系。有学者在小学生的正负性情绪的特点与学业成绩的关系研究中发现，小学生的学业成绩与负性情绪存在负相关的关系（李丽菊， 施灿权， 2014），本研究结果与此一致。进一步的交叉滞后检验中未发现识字量与消极学业情绪之间存在明显预测作用。当前，关于消极学业情绪与学业成绩或学业成就之间的关系，研究结果尚不统一。以语文、数学和外语的综合成绩作为学业成就的指标，研究结果显示消极学业情绪对青少年的学业成就会产生消极影响（董妍， 俞国良， 2010）。在以高中生为被试的研究中发现，消极低唤醒学业情绪能显著负向预测学生的数学成绩，消极高唤醒学业情绪对数学成绩则没有明显影响（朱殿庆， 张建新， 2017）。已有研究显示，消极情绪与学业成绩之间的关系很不明确（Lane， Whyte， Terry， & Nevill， 2005; Turner， Husman， & Schallert， 2002）。虽然焦虑和羞愧等这类消极情绪在某些情况下可能会对个人努力和动机以及自我调节产生不利影响，但这些消极情绪也可以发挥有利的激活作用（Turner & Schallert， 2001）。这种消极情绪会促使学生采取行动，重新评估他们的目标以及制定追求目标的策略（Pekrun et al.， 2002）。本研究中小学生的消极学业情绪不能预测其识字量，可能是由于消极学业情绪对他们当前的学习任务产生了消极影响，但同时适度的消极学业情绪也在促进他们调整当前不佳的学习策略，寻找有利于完成学习任务的方式，进而达到提升识字量的目标。此外，小学生识字量的提高主要来自老师和家长的监督，比如要求学生抄写生字和词组，进行课堂小测试等，小学生识字量的进步来源于被动的学习，即使他们存在消极学业情绪，受其影响也可能比较小，因此這可能是本研究没有得出消极学业情绪与识字量存在预测关系的原因。

本研究运用交叉滞后分析，发现小学生的识字量与积极低唤醒情绪存在积极的双向预测关系，这提示教师应该在教学实践中注重培养小学生轻松平静的学业情绪，或许有助于他们对汉字的学习。随着“双减”政策的颁布，对学生和家庭而言，让每个孩子都能精神愉悦、张弛有度地学习和成长，是未来“双减”实践和研究的方向（杨小微， 文琰， 2022）。因此，关注小学生的学业情绪对其各学科学业表现的影响尤为重要。本研究侧重于语文学科中的识字量这一指标，未来也可以进一步探索学业情绪与阅读能力或其他学科之间的关系，为小学生的健康成长和高效学习提供建议和策略。

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The Relationship between Primary School Students^， Amount of

Literacy and Academic Emotion：  A Cross-Lagged Regression StudySHAO Hongning; CHENG Ming; WANG Yiwei; LI Weihui

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）Abstract

This research used the primary school students^，academic emotions questionnaire， primary school students^，literacy test question bank and evaluation scale to test 318 primary school students with a time span of half a year. The cross-lagged method used to analyze the two data to explore the relationship between the amount of literacy and academic emotions of primary school students. The results indicated that （1） the amount of literacy of primary school students was positively related to positive academic emotions， and the amount of literacy of primary school students was negatively related to some negative academic emotions. （2） The results of the cross-lagged regression analysis showed that positive low arousal emotion in academic mood had a significant positive predictive effect on primary school students^， literacy， and conversely， literacy could also positively predict positive low arousal emotion. The above results indicated that primary school students holding calm and relaxed positive emotions can help increase the amount of literacy.

Key words： academic emotions; the amount of literacy; primary school students; cross-lagged regression analysis