促进数学教师专业发展的“研课”：价值、路径、策略

张定强 王金燕

摘 要 “研课”是小学数学教师专业发展的重要途径之一。要在充分认知“研课”重要意义和价值的基础上，在准备阶段、实施阶段、评价阶段、反思阶段开展富有理论价值和实践价值的“研课”，使研课能够基于需求导向、目标导向和特色导向运行。从而不断更新小学数学教师的教育理念，提高落实立德树人根本任务的专业水平，着力于发展学生数学核心素养。

关键词 研课 需求导向 目标导向 特色导向

一、引言

教师专业发展是一个常谈常新的话题，需要在终身学习和持续发展理念指引下，通过规划教师个人专业发展目标，借助多种学习途径，掌握专业发展的理念、知识、技能，实现教师专业素养全方位提升。而聚焦学科育人中的关键问题，开展基于问题解决和目标达成的课例式、体验式、项目式研修，通过同课异构、异课同构、研课磨课、合作研讨、反思重构等方式是教师专业发展的重要途径。其中研课是重要的举措之一，研课是指教师在教育教学实践中对“课”进行深度思考与研究的过程，包括备课、观课、议课、上课、评课、研课、磨课等与提升“课”的质量有关的系列活动。小学数学教师要在研课活动中形成以立德树人为根本，将德智体美劳自然地融入数学教学中的意识和能力。本文结合笔者参与的教师培训中对《秒的认识》的研课活动，对研课的价值与实践路径作以探讨，以求与小学数学教师共同探寻教师专业发展之径。

二、“研课”的价值意蕴

（一）教师专业发展的系统工程

小学数学教师专业发展中师德培植、知识获得、技能形成、能力提升、素养发展需要在一个专业发展系统中形成，研课就是极为重要的一个环节，关涉到专业发展中的理想信念、道德情操、扎实学识等的形成[1]。因此，在专业发展过程中无论是职前教育还是职后培训，都把研课作为一个系统化、体系化的工程来进行设计和运行，开展诸如“成长性研课”“改进性研课”“启示性研课”“发展性研课”等，进行不同层次、不同类别的自下而上的研课实践，形成了不同的研课模式和机制，助推小学数学教师专业发展。如《秒的认识》研课活动，就是置于一个系统中来进行。首先这节课是经过学校、县（区）、市、省等层层选拔，遴选出的一节优质课，研课从校开始，到县（区）、市、省层层进行，到省级层面进入到高端“磨课”阶段，参与此次研课的主体有省级核心成员，教学名师，各级教研员以及不同学校选派的教师代表组成，是在真实授课情境下开展的，研课活动由三部分构成：一是授课与说课，二是集体研讨，三是总结提炼。层层递进，不断深入，展示了研课指向的改进性、借鉴性、发展性。

（二）深化课程改革的重要途径

数学课程改革的有效运行取决于优秀的教师团队，关键在于课堂教学的高质量，核心在于教师的数学教学素养。研课无疑是推进数学课程改革的重要途径，透过研课活动，可以让数学课程改革中所倡导的新理念、新思想、新技术深度地融入到数学教师的理念与行为中，变成一种践行的力量。在研课中，要对教学设计进行全面的诊断分析，审视教材分析的准确性、学情分析的精确性、目标确定的恰当性、教法学法选择的适宜性、教学过程运行的逻辑性、教学反思的深刻性等;要对教学实施中的问题提出、情境营造、活动开展、评价反思、目标达成等进行科学研判，以求透过教学设计、实施、评价、反思审视数学课程改革理念、目标、内容、实施、评价、管理在数学教学中的运行情况，真正助推数学课程改革的信念融入到小学数学教师专业发展的血液中。如《秒的认识》集体研讨，就教学目标定位是否与课标要求相适切展开了热烈的讨论，两相对比，让参与的数学教师进一步强化了课标意识，并就诸如如何围绕着目标的达成而创设适切的情境进行了深度的挖掘，启示参与研课的共同体深思如何为目标的达成而建构课堂教学活动。这种基于关键问题或者环节的研讨既有逻辑的基础，又有理论与实践相融合的特质，可以克服教学中的信息孤岛现象，突破研课中的话语霸权、经验固着、路径依赖、思维狭隘、过分自信等偏见，以拓展数学课改新路径。

（三）发展学生数学核心素养的保障环节

数学教育的核心要义就是发展学生数学核心素养，因此研课中要聚焦以学生为中心，运用联系的观点、变化的思想、批判的思维透视“课”：审视“课”建构了什么情境、运用了什么知识、让学生做了什么事（“研”数学关键能力）;审视“课”建構的各个环节是否持续地促进学生做正确的事（“研”必备品格）;审视“课”建构的目标、任务、活动是否一贯地让学生正确做事（“研”情感态度价值观）[2]，从而使研课沿着如何提升学生数学核心素养来开展。如在《秒的认识》研讨中，大家针对设计中的关键环节、核心活动是否围绕着学生的数学素养的提高进行了深度辨析，既要让学生在时间“秒”的体验中感受时间的间隔性、变化性，又要在体验与实践活动中形成对“秒”的抽象认知、单位建构、计量运算、直观想象等。因此精确研讨了营造什么情境、通过什么方式、实现什么体验等来内化感悟“秒”的本真含义。特别对实施中语言的表述、活动的衔接、思维的高潮、情感的触动、参与的程度、教学的机智、目标的达成等研讨，以求着力于学生数学素养的发展、学习品质的提升。

三、“研课”的实践路径

研课是小学数学教师专业发展中的专业活动，具有十分鲜明的实践与理论特色，最基本的实践路径依存于“课”的准备、实施、评价、反思阶段，这四个阶段构成了研课的核心场域，成为数学教师发展专业智慧形成的必经之路。

（一）准备阶段的研课

准备阶段的研课主要是备课与说课活动。备课是提升数学教师专业发展的首要路径，这个阶段涉及到分析教材、研究学情、查阅资料（如课标、教参）、确定目标、准备工具、选择方法、建构流程、关联分析、深度反思等活动，扎实的备课是形成高效教学的前提，也是研课中授课人说课与讨论的逻辑前提，备课中反映出备课教师对所教数学知识理解的深度、宽度和完整度[3]，反映出备课教师的教学素养与教学基本功。说课是授课教师运用语言智能，清晰而精确地阐释设计意图、教学思路、教学关键等内容，充分展示授课人对课标、教材、学生、教学目标、教法、重点难点、教学过程、板书设计、教学反思等了解和运用的程度，从而让研课共同体来把脉问诊、剖析论证，在研课中提升数学教学力。如《秒的认识》的备课过程与说课意境的表征就是对这两种活动的诠释（限于篇幅从略）。

（二）实施阶段的研课

实施阶段的研课主要是授课教师的自我感知与调节活动。授课教师将准备好的活动在真实课堂教学情境中实施，进而对预设与生成进行即时的判断与重新选择，形成真实的生命课堂过程。在这个过程中研课的主体是授课教师及学生，方式是透过学生的反应调整课堂运行的步骤与节奏，这种动态生成性的研课是对数学教师个人素养的考验，也是教学智慧形成的关键时机。这种基于体悟式的带有循证性的研课，一个基本的逻辑就是要在课堂中尽最大可能满足学习者的知识性、能力性、素养性的需求，通过共生关系，增进课堂教学的信任，帮助师生做出恰当明智的教学决策。如《秒的认识》课堂中授课教师在“拨一拨”活动中已经意识到活动的实效性问题，在说课环节做了分析与反省。

（三）评价阶段的研课

评价阶段的研课是研课共同体对设计、授课、说课进行的综合评析活动，也是最重要的研课活动。研课共同体可以就“课”进行研讨，不乏激烈的思想交锋，不同观点的碰撞，积极良善的改进建议，有对“课”中问题的深入诊断分析，也有在更广意义上对“课”中目标、任务、活动开展的理性思考。其本质就是对所评“课”进行反馈，使研课更加指向学生核心素养的形成。这种研课系统中的反馈机制，才能发挥研课的功能，使研课共同体提出的诊断意见启示引导授课者汲取力量而使“课”真正增质提效。如《秒的认识》评析中，来自一线教师、教研员及高校教师的反馈，站在不同的角度给予了整节课的评析，诸如学生学习视角、教师教学视角、课堂结构视角、课堂文化视角等，深度促使授课者及参与者融合自己的体悟形成新的课堂建构思路。

（四）反思阶段的研课

反思阶段的研课是研课的高级阶段，是研课共同体高阶投入到创新课堂教学思路与方式的建构活动。研课共同体深度介入课堂运行的机制中，奉献自己的教学见解和智慧，集体协商，对“课”的内容、结构、目标、方法、问题、话语、活动等重新建构，共同基于学生发展数学核心素养的视角来设计课堂，确保学生的利益最大化。如《秒的認识》研课中对教学目标问题就进行了深度反思，在研读课标、深钻教材、精确学情的基础上重新定位这节课的教学目标，从而使确定的教学目标具有可实现性、可操作性和可测性，促使所设计的问题及情境、任务及活动触发学生深度学习，进而使整节课的活动都能围绕着目标的达成来运行。

四、“研课”的基本策略

现阶段研课面临着许多挑战与机遇，如何建造良好的研课机制与制度成为教育工作者认真思考的重大问题。研课是一个内涵不断变化的时代课题，需要深度解析，总结经验，找准着力点，全力推进。那么开展“增进互惠性理解的研课”“尊重共情性发展的研课”“聚焦素养性提质的研课”就理应成为研课的主要形式，以此形成研课新形态，追寻研课的逻辑起点与生命意义。基于研课的实践路径及教师专业发展的内在要求，可以依照以下策略开展研课活动：

（一）需求导向的研课策略

在小学数学教师专业发展的过程中，研课是一种成长性活动，与课题研究、论文写作、专业进修、参与培训、自我研习等一样，始终伴随着数学教师的专业成长。因此基于教师渴望进步与理想实现的需求开展的研课活动就不可或缺。需求导向的研课就要发力于小学数学教师的真正需求，摸准数学教师需求的点、线、面、体在哪里，这样才能基于需求导向而开展具有针对性和发展性的研课，方可做到研到位、研到深、研到实，研到数学教师专业发展的需求上。

一是基于数学核心知识点的认知需求进行研课，理清数学知识的发展线索、逻辑顺序，蕴藏的数学核心思想、基本经验，以提升教师对数学学科知识的深度认知。当下“大观点引领数学教学”“大概念视角下的单元整体教学构型”成为讨论的热门话题[4]，也就理应成为研课的核心议题。从“数学”联系统整的视角分析与思考，提升教师的数学素养，这是数学教师从教之本。二是基于数学教学知识的拓展需求进行研课，重心置于研讨人类创造的数学知识，如何运用智慧性的教学让学生数学素养提升，在梳理清“大观点”或“大概念”的基础上，探寻最佳的教学方式。无论是参与式、讲授式、问题解决式等都要针对现实与时代发展的趋势进行改进式研讨，提升教师的教学素养，这是从教之器。三是基于数学学习成就的测评需求进行研课，着力于过程性、结果性评价的技能提升与教学机智的形成，从根源上探讨评价的机制与功能，析出有效的反馈策略，提升教师的评价素养，这是数学教师从教之矢。如《秒的认识》一课评析中，就从“秒”相关联的知识体系、教学文化路径、评价检测维度提出了重构的方向。

基于此，要在开展研课前，做好需求调查，充分了解研课共同体的需求;在需求调查的基础上精确研课目标，科学规划研课议程，明确研课成员分工，有目标、有计划、有监控地实施研课，提高研课的实效性。如基于研课团队需求而进行的认知认同数学概念教学、数学思想方法策略的研课，就是“增进互惠性理解的研课”。

（二）目标导向的研课策略

无论是发展中的教师个体、团队还是作为教学对象的学生以及专业发展的主战场课堂教学都要以目标为核心。目标导向已经成为教师发展中的核心词，因此在研课中要牢固树立目标意识，也就是树立质量意识、标准意识、国家意识，使教师从优秀教师向卓越教师发展，在寻求共识与智慧生成中形成教师的自我意识、自我调节、自我适应的能力，帮助教师发展教学设计、实施、评价和反思能力，并能在新的情境和经验系统中应用新知识、获得新技能、建立新联系、扮演新角色，在快速变化的世界和不断变化的情境中面向共同的实践进行教学创新，在创新中着力于学生数学核心素养的提升，让学生在每一节课中都能得益，有了目标导向才能使研课在其位、谋其事。

一是基于发展学生数学核心素养目标导向的研课，这样才能使研课直奔核心地带，开展聚焦式研课，使“课”朝着更加精彩的方向迈进。二是基于数学教师专业发展目标导向的研课，让研课直抵教师心田，知其所困，解其所困，知其所难，破其所难。三是基于共同体发展目标导向的研课，让共识、共见在坦诚的研课中流动，分享、共享、生成成为研课共同体的目标追寻，从而凝聚合力，形成共识，集思广益，真正使研课走向成长之路。如《秒的认识》一课就是在尊重学生现实的基础上从学生、教师、情境维度提出了建构新思路。

基于此，就要在认真研读课标的基础上，全面梳理数学核心素养对应的教学内容，开展诸如数学核心素养落地的研课活动。如“图形与几何”领域的研课就要把重心置于分析数学抽象、直观想象与逻辑推理素养落地之策;“数与代数”“综合与实践”领域的研课就要把重心置于精确探索数学运算与数学建模素养落地之策;“统计与概率”领域的研课就要把重心置于探讨数据分析素养落地之策，同时要在研课中关注评价导向，不断诊断改进教学[5]，以在有重心的研课中形成尊重共情性发展的研课机制。

（三）特色导向的研课策略

由于不同的文化、情境会产生不同的研课模式，出现不同形态的研课活动，基于特色导向的研课就恰逢其时。特色是长期的数学教育过程中所形成的数学教研文化、教学文化、学校文化的表征，如开展数学问题特色的研课、数学课型特色的研课、数学结构特色的研课等，使智慧和共情基础成为特色研课的逻辑起点和内在要求，从而对自然的课、发展的课、实践的课展开富有特色的研课。

一是基于数学教师生命立场的特色研课。每位数学教师都有自己独特的教学风格，也就形成不同风格的数学课堂建构，会有不同发展去向的课堂建构体例，因此研课中就要挖掘数学教师的授课特色，让课堂真正成为学生发展的最佳场所。二是基于不同课型的特色研课。由于数学知识与技能的形态、表征、机制的不同，教师会赋予知识传递不同的课型，如概念课、新授课、复习课、讲评课等，这种基于不同课型的研课活动才能真正赋予研课以生命活力。三是基于跨学科特色的研课。时代的发展要求数学知识的传递在一个整体系统中进行，數学知识是一个相关联的整体，跨学科的特色已经十分明显，因此用跨学科的视角研课才能使课走向深入，避免研课表层化，防止研课形式主义。如《秒的认识》一课涉及到天文、地理、科技等方面的知识。

基于此，就要在认真分析研课需求、目标的基础上，针对不同特色教师和所要研课的内容，开展系统性、特色化的研课体例;把人、课、境纳入一个系统，在与诸如“数的认识”“数的运算”“常见的量”“探索规律”“式与方程”“图形的认识”“测量”“图形的运动”“图形的位置”等主题内容相融合中进行深度研课活动[6]，析出其内容、设计、教学、反思等特色，使之成为聚焦素养性提质的研课。

[参 考 文 献]

[1]孙春兰.深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述 奋力开创新时代教育工作新局面[J].求是，2018（19）：1-2.

[2]崔允漷.新时代 新课程 新教学[J].教育发展研究，2020（18）：3.

[3]马立平.小学数学的掌握和教学[M].上海：华东师范大学出版社，2011：116.

[4]陆珺，鲍建生.用大观点引领数学教学：“新加坡第十三届数学教师大会”述评[J].数学教育学报，2020（5）：98-102.

[5]苗东军.把握评价导向 诊断改进教学：基于“四基”课程目标的评价探索与结果分析[J].小学教学，2018（2）：12-15.

[6]史宁中.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012：148-187.

（责任编辑：杨红波）