单元联动下的小学英语“思维—读写”互促策略研究

2022-04-20陈梦琪

英语教师 2022年2期

陈梦琪

引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展其思维能力的任务；要在发展学生听、说、读、写英语语言技能的基础上促进其思维能力的发展（教育部 2012）。然而，目前小学英语中教师重语言知识、语言技能，轻思维能力培养的问题普遍存在，尤其是在高年段的读写教学中，语言知识更受教师重视。在小学英语教学中，发展学生的思维能力对教师而言是最难的，尤其是在每个单元最后的读写课中，学生思维能力的发展需要建立在单元整体知识体系的基础上。此外，教材读写课的内容与同单元的其他课时内容在情境发展上关联性不够，这对发展学生思维能力的目标提出了更高的要求——在教材整体的基础上进行单元联动。

一、小学英语读写教学现状及原因

（一）教学现状

1.单元联动意识弱，阅读理解程度浅

案例：读写目标停留在词句字面理解上，文本理解缺少合理的补充性内容

在教学PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 1 Read and write Meet Robin！读写课时，教师重点关注学生在阅读过程中对主人公罗宾（Robin）的人物特点信息获取的完整性，如表1所示。

表1

关于主人公罗宾clever和strict的特点表现，教材文本中各出示了一个例子：“He can speak Chinese and English.”“He makes me finish my homework!”正因为这两个补充性例子，学生才能够进一步具体地理解罗宾聪明和严格的特点。但对罗宾的 short、strong、hard-working、helpful等特点，因为文本中没有具体的词句涉及，所以教师常常认为学生了解这几个单词的词义就足够了。即使有教师意识到这一点，也常常根据自己的想法对罗宾的这些特点作补充说明，而不是根据教材对罗宾的具体人物设定。这导致学生通过阅读只理解文本的字面意思，表达缺少支撑性语言。

2.学生思维不开放，语言输出受限制

案例：仿写内容相似度过高，有换汤不换药之疑

在教学同上一案例课时内容的过程中发现，学生在“语言输出—仿写”部分呈现出的成果大部分和教材文本相似，如部分学生对自己设计的robot有这样类似的描述：“He is clever.He can speak Chinese.”“He is clever.He can speak English.”“He is not so clever.He can not speak Chinese or English.”学生对于clever的定义局限在会说某种语言，而在实际生活中人们对“聪明”有很多不同方面的理解。这明显说明学生在读写课中的补充性语言素材太少，思维还需要进一步被打开。

（二）原因

1.教师教材分析片面

大部分教师目前已经做到从单元整体出发分析教材，然后以单元为单位，单独看每个单元中的Read and write读写课内容，可以明显发现读写课的内容在语言知识点上与所在单元主题是相同的，话题内容有所交叉，但在单元故事情节发展上Read and write与前面5课时的联系性不够强，如PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 3前5课时的情节发展均围绕每个人的食物喜好展开，而第6课时Read and write的情节发展是关于罗宾的烹饪技能。这导致教材单元之间的独立分析。仍以上文中出现的关于罗宾的clever特点为例，分析过于片面。然而，纵观PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）6个单元的Read and write读写课内容不难发现，这6个课时内容讲述的是主人公罗宾的事情，如图1所示。这6个课时的话题需要教师进一步分析和想象，挖掘它们之间更多的联系，从而形成单元联动。

2.教师教学方式单一、机械

教材读写课的文本长度、难度是随着学生年龄和认知水平不断提升的，思维含量也由此提升。教师在教学中缺乏对文本的层次性解读和多元化教学，没有把语言的学习运用和思维训练结合在一起，缺少对学生读写策略的指导和读写思维的训练。此外，高年段的阅读文本常常伴有附加性语言，而这些附加性语言常常在学生的文本理解和语言的正确运用上起非常关键的作用，如PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 3第6课时Robin will cook today中罗宾说的一句话，“Here you are.Chicken ice-cream!”情境图如图2所示。教师往往忽略了此类附加性语言传递的深层次信息，认为学生用汉语解释正确即可。

二、单元联动下的小学英语“思维—读写”互促策略

《课程标准》指出，教师要整体安排学习策略的发展目标，根据学生的认知特点和学习风格，有计划、有步骤地指导他们发展具体的学习策略，把他们培养成自主的学习者（教育部 2012）。在单元联动视角下开展读写教学能够培养和提高学生的思维能力，提升他们的学习实效。

（一）整体分析教材，为思维训练提供可用素材

观察PEP小学《英语》（三年级起点）整套教材，发现从五年级（上）开始有了新的人物角色，即机器人“罗宾”。再观察PEP小学《英语》（三年级起点）五、六年级教材，发现每个单元最后一课Read and write的文本主人公都是机器人罗宾，每一篇文本都向学生介绍了关于机器人罗宾的信息，即PEP小学《英语》（三年级起点）高年段教材各单元Read and write部分讲述的是机器人罗宾的故事。由于各单元主题不同，教师需要对各单元Read and write部分进行整体分析，挖掘它们之间的相关性信息，在教学中进行适当的前置性融入或后置性补充，为读写教学提供有效的支撑性补充素材。以PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Read and write为例，梳理了6篇文本的主要内容，如图3所示。

在此基础上，以Unit 1 Read and write为例，发现其余5个单元的读写文本和Unit 1的读写文本存在以下关系，如图4所示。可以明显看出，其余5篇读写文本都可以提供更具体的事例证明Unit 1关于罗宾人物介绍的信息，为学生的读后运用提供更多的语言素材，提升其思维。

（二）分步设计环节，为读写训练提供思维策略

“思维—读写”互促指让思维和读写两者建立联系，一方面在读写教学中加强思维策略的运用；另一方面利用读写教学促进语言能力、思维能力及综合能力的发展。下面，以“预测”“理解”“重构”“规则”四类思维策略分别设计读前、读中、读后、评价四个教学环节，旨在让学生可读、会读、想读、愿写。

1.读前激活背景，提升思维的“预测”策略

上文提到，读写课的内容在语言知识点上与所在单元主题是相同的，话题内容有所交叉，但在单元故事情节发展上，Read and write与前面5课时的联系性不够强。PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）6个单元Read and write读写课内容讲述的是主人公罗宾的事情，进一步分析和想象，可以将五年级（上）的6篇文本串联成一个完整的故事，故事名为“A new friend，Robin”，6 篇文本各自成一章节，章节名与教材文本标题一致，第一至第六章节分别是“Meet Robin”“Robin’s advice”“Robin will cook today”“Who can be my friend?”“An Email to Robin”“Robin draws”。

最关键的是创编故事背景进行串联，为每一节读写课提供合理的情境，引导学生进行有效的预测，激发其想象思维。以PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）为例，如表2所示。

表2

故事背景介绍下的预测活动训练的是学生的发散性思维能力；文本的学习还需要学生的聚焦性思维能力。教材中的读写文本都配有图片，根据文体和内容的不同，配有图片的数量也不同，但都聚焦文本的主题或话题。借助教材图片让学生进一步进行问题预测后的检验和筛选，自然地引导他们将注意力集中到与教材相同的内容上，为进一步深入学习明确方向。最后通过阅读文本确定预测问题及其答案。整个过程如图5所示。

2.读中补充内容，提升思维的“理解”策略

Read and write是每个单元的最后一课时。学生在前5课时已经学习了相关的语言知识，所以对Read and write文本大意的理解不会存在很大问题，但对文本中的细节和隐藏的深入性内容还不足以达到人人自主理解的程度。因此，教师需要在合理的范围内补充相关内容帮助学生理解，并达到运用的目标。以PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 1 Read and write为例，文本内容如下（见图6）。

从文本中可以看出，对罗宾的两个特点都有语言解释：对clever的解释是“He can speak Chinese and English.”，对 strict的解释是“He makes me finish my homework.”；有三个特点是通过图片解释的，分别是 strong、hard-working、helpful。但对学生来说，每个特点仅仅一个举例解释，且部分解释只有图片，没有语言，会误导他们产生思维定式，如他们会认为罗宾的helpful只是因为它会烧菜，clever只是因为它会说汉语和英语，最终可能导致他们在仿写时只用“会烧菜”说明特点helpful，“会说中英文”说明clever，造成语言在理解与运用上的局限和偏差。

因此，教师要在整体考虑教材的前提下进行相关内容的补充。例如，Unit 4 Read and write中说到罗宾会功夫，会打球，这就可以补充解释strong这一特点；罗宾会写邮件，可以补充解释clever这一特点；Unit 5 Read and write中说到罗宾会打扫琼斯先生的房间，这可以补充解释helpful这一特点等。同理，在教学后面单元的Read and write部分时，可以回顾之前故事中的相关内容进行补充说明。这样既可以做到故事的前后铺垫和合理发展，又可以加深学生对文本的理解和印象。

为了能让学生更好地运用“理解”策略，教师可以借助思维导图梳理文本内容。针对不同的内容，教师应采取不同的思维导图（张青 2021）。分析发现PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）的Read and write部分可以采用Concept Map结构、KWL-Chart结构的思维导图。分别以Unit 1和Unit 4为例（见图 7、下页图 8）。

3.读后创编语篇，提升思维的“重构”策略

读后环节创编、重构语篇是检验学生灵活运用语言能力的有效途径之一，是其思维成果的重要体现。教师要引导学生关注整个文本的形成，形成对话题的整体意识、话题意识和语篇意识，从而促使其构建丰富的文本。重构文本可以采用改编、续编两种方式。

（1）基于文本框架进行改编。

教材文本中有本单元的目标句式及新的重点句式，它们共同组成了文本框架。改编可以在此文本框架的基础上，根据新的情境图片，对原文词句进行替换，也可以利用同句型在内容上作补充以丰富内容，有能力的学生可以补充句子中的定语、状语等丰富句式。例如，PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 3 Read and write给出了书写文本的框架，与教材文本框架一致，如图9所示。学习教材文本会发现，如果完全按照该框架写，罗宾还可能会做出像冰激淋烤鸡这种奇怪的菜，所以可以补充一些句子使表达更准确，如：“My favorite food is beef.I like eggs.But don’t make beef and eggs together.I’d like beef and potatoes together，eggs and tomatoes together.”。

（2）基于文本内容进行续编。

读写课的文本续编相对于改编来说，思维含量更高，不再完全拘泥于所给框架。续编需要基于一定的情境。PEP小学《英语》（三年级起点）五年级（上）Unit 5 Read and write的文本是以邮件形式呈现的，因此，文本输出可以采用回复邮件的形式。续编的内容要对接文本内容，因此，回复邮件的内容要有针对性，在满足这一条件下可以进行个性补充。学生能否进行合理的续编，关键在于是否全面把握教材文本的关键词，并转换思维，使其成为续编文本的关键信息。教师可以适当给出关键词，包括场景和内容。该教材文本场景可以是罗宾打扫完琼斯先生的房间后回复邮件，告知正在工作的琼斯先生房屋现状，房屋的现状信息要围绕琼斯先生邮件中提及的几个问题，可以问是否还有其他需要。学生在关键信息的基础上可以自由发挥，做到自然、合理续编即可。

4.双向评价语用，提升思维的“规则”策略

评价体现了教师对学生语言输出和思维的关注，通过个体评价示范达到班级整体学习的效果（张林娟 2018）。当学生结束成果展示时，教师需要对语言进行点评，评价语言输出中的亮点和思维上的创新，如语言的丰富性、句子承接的技巧、语音语调的悦耳性。教师可以将精彩的词句写在黑板上，引起学生的关注。评价还可以纠正知识性和逻辑性的语言错误，如关键语法错误、常识性错误、价值观导向偏差等，将错误的语句通过填入正确的语言知识的方式写在板书上（与精彩的语句分类写在板书上），启发学生思考。