教师教学惰性的成因与消解

2022-04-20王海朦

中国教师 2022年4期

王海朦

【摘要】教师教学惰性指的是教师在教学中倾向于维持原有的教学风格和经验，固守传统、拒绝尝新的一种负面情绪与退缩行为，在备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、学业考评等方面都有表现，受学校科层制管理机制和高社会期望带来的巨大惯性等外在因素，也受教师预成性思维限制、专业素养和创新能力不足、“他人经验”消磨自主创新能力等内源因素影响。笔者认为，应从外力助推和自主发展两个方面消解教师教学惰性。

【关键词】教学惰性成因消解核心素养

“惰性是一种不求发展、不能与时俱进的倾向。”[1]教学惰性是“惰性”在教学领域的投射，即教师在教学过程中沉湎于维持原有的教学风格和经验，不思进取、固守传统、拒绝尝新的一种负面情绪与退缩行为。教学惰性是阻碍教学良性运作、遏制教师专业发展的一个内在痼疾。教师摆脱教学惰性，是实现教育变革的关键。

一、教师教学惰性的成因

对于教师而言，产生教学惰性的原因大致分为两种：一种是外在因素，另一种是内源因素。

1. 教师教学惰性产生的外在因素

一是学校科层制管理机制的限制。“科层制也称行政组织体系，是一种只见规则、不见成员的管理，即要严格按照既定规则和章程行事。”[2]教师在周而复始的教学活动中丧失了教学自由，逐渐对整齐划一的教学习以为常，变成了“带着镣铐跳舞的人”，专业自主权逐渐式微。跟上时代发展和知识增长的速度、了解学科发展的前沿知识等，意味着教师要付出更多的时间成本和精力。

二是高社会期望带来的巨大惯性。古有“教者必以正”，今有“学高为师，身正为范”，教师在公众眼中一直是培育社会英才、传承文化的两袖清风形象，“这种越是趋于完美和理想的教师形象，越让教师处于被规范、被要求和被塑造的局面”[3]，让教师背负着巨大的压力。为了满足社会公众的期望，教师倾向于采取得心应手的教学策略，不断复制过去的教学经验，以便能在有限的课时内完成全部教学内容，无暇思考如何设计教学和钻研教案，长此以往形成了刻板的教学模式，形成了教学惰性。

2. 教师教学惰性产生的内源因素

一是预成性思维吞噬反思意识。“预成性思维指事先设定事物的本质和规律并按这种设定来认识和控制事物发展的思维方式。”[4]在预成性思维的统摄下，教学成为经过精心排练后的“舞台表演”，教师事先对“脚本”—教材大纲进行全方位、系统化的设计，预设教学目标、教学方法、教学活动与教学结果，在教学过程中严格控制教学走向，追求的是教学目标与教学结果的一致性和可测量性，力求达成在课堂上学生由不知晓知识到领会知识并在题目中运用的教学目标。这种教学模式虽然能规避面对多变的教学情境产生的焦虑情绪，但也像黑洞一样吞噬着教师的反思意识。真正的“舞台表演”绝不是教材和教案的展示过程，而是不断调节和更新的、充满不确定性的生成过程，需要教师根据具体的情境进行创造性发挥。

二是專业素养和创新能力不足引发畏难心理。教师专业素养方面诱发的“并不是简单数量方面或者个别方面的问题，而是整个思想观念的转变和结构优化升级的问题”[5]。诸如，“在教学目标上，从分解割裂到融汇整合;在教学内容上，从全面覆盖到深度理解;在教学方式上，从单向传递到建构分享;在教学评价上，从整齐划一到多元开放”[6]。这意味着以往教师已经内化为自身信念与行动的知识、技能，甚至行之有效的教学经验正在黯然失色。如何按照新的教育理念进行实践成为教师面临的新难题，所以当教师自身的素养与改革所要求具备的素养之间差距过大时，产生畏难心理也就在所难免。

三是“他人经验”消磨自主创新能力。“互联网+”时代拓展了教师的学习时空，增加了教师学习优质公开课、经典教学案例、精品课程、名师课堂的机会，这给教师提供了宝贵的借鉴经验，促使其在短时间内提高教学技能、提升教学效果。但有些教师却对某些优秀成果“照葫芦画瓢”，不去考虑这些成果是否适合自身能力或学生需要，养成依赖他人、盲目从众的不良习惯，缺少对教学文本的深入钻研，导致教师对大纲课标、教材文本的解读能力越来越弱，变成他人经验的“搬运工”，课堂教学越来越雷同。

基于核心素养的教学变革主张教师拥有对课程与教学的设计、决策、评价与管理权，同时成为自身专业发展的主体，能不断探究、持续反思、终身学习。这需要教师积极投身于创造性的教学实践，对教师的创新能力提出了新要求。

二、教师教学惰性的消解策略

面对教学变革，教师无法坐壁上观。只有立足于未来社会人才培养的需求，破解教学惰性并主动进行教学变革，才能切实提升教学的有效性，发挥教学的育人价值;才能让自己在变革的大潮中抓住发展契机。为此，笔者从外力助推和自我消解两个方面提出建议。

1. 教师教学惰性的外力助推机制

一是从顶层设计上完善管理体制与评估体系，做好舆论引导。虽然我国已经出台了一些政策，为教师专业发展提供指导，但是这些政策多为宏观层面的，缺乏具体的实施细则。考虑到各级各类学校的特点不同，教师需求也存在多样化，因此，学校在实践层面需要根据学情、校情制订相应的实施细则。在评估体系方面，学校需要尽快落实新的评价方式，在改进原有中高考等结果性评价的基础上，有序推进综合素质测评、增值性评价、“档案袋”记录评价等，真正发挥评价的导向、改进、激励作用。

二是赋予并落实教师专业自主权，营造适合教学创新的学校文化氛围。学校要在尊重教师主体地位的基础上，赋予其真正的教学自主权。这不意味着让教师放任自流。赋予教师教学自主权的实质在于学校管理者把教师视为自主的人，而不是消极被动的个体[7]。正如雅斯贝尔斯指出：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[8]所以学校不能随意用行政指令干涉教师的教学，在各项具体工作的实施上应给予教师更大的自由，营造出舒适宽松、鼓励创新的学校文化环境，以减少科层制给教师带来的压力，并厘清其工作职责，简化考核程序，剔除与教学无关的事务，让教师有时间静心思考如何改进教学，为其自主学习留出适量的时间。当教师感受到学校的人文关怀并能自由行使教学自主权时，其积极性将会大大增加，这将有助于破解教师的教学惰性，并带动教师教学水平的整体提高。针对教师培训中存在的随意性、同质化等问题，学校应根据教师所处的不同发展阶段审视教师教学惰性，并根据教育教学实际和教师的已有教学经验增设个性化教学指导，做到“线上线下培训相结合，理论讲解与实践操作相结合”[9]，从而有效破除教学惰性并满足不同教师的培训需求。

三是建立社会支持网络，减轻过重的舆论压力。社会不应把教师视作无私奉献的圣人，教师希望获得相应的报酬等，这些都属于合理正当的需求，应该得到充分满足。社会应对教师抱有合理期望，并切实提高教师的社会地位和经济地位，对教师合理的物质和精神需求予以接纳和满足，并对主动参与教学变革、勇于消解自身教学惰性的教师给予一定的激励。当教师感受到来自社会的支持时，就会产生积极愉快的情感体验，这种体验反过来会帮助教师获取无穷的工作力量，激励他们以更高的热情投入教學改革工作，从而形成正向反馈的连锁反应，产生良好的循环效果。

2. 教师教学惰性的自我消解策略

教师应主动进行态度转变、能力提升与行动跟进，才能重建素养本位的课堂教学生态。

一是唤醒教育信仰，主动承担起时代赋予的使命。由于处在相对稳定的校园文化环境中，教师对外界的变化洞察较慢。当前正处在大发展、大变革、大调整的时代，各国都在展开教育改革以适应多元社会。基于核心素养的教学变革是教育改革的题中之义，教师应该摒弃抱残守缺、犹疑观望的心态，“只有不断改变自我、充实自我、完善自我，才能与外界的变化保持一致”[10]，才不会在大浪淘沙中被淘汰。因此，教师要主动从教学变革的“边缘”走向“中心”，把教学变革看作分内之事，正视教师应肩负的责任和使命，具有不断超越自我的勇气和更广的专业视野和格局，意识到破解教学惰性并积极参与基于核心素养的教学变革，是顺势而为，是教师义不容辞的责任。

二是由预成性思维向生成性思维转变。由预成性思维向生成性思维转变的实质就是不再设定教学有唯一的、不变的教学规律，而是把教学视作一个个具体的、灵活的教学过程。教师要意识到“教学就是‘即席创作’” [11]，教学设计、课程实施、教学活动处于不断变化的状态。在开展教育教学过程中，扔掉传统的老旧观念，实现教学的机械预设到有意义的、创生的转变，不意味着对预成性教学的完全否定。凡事预则立，教师需要在教学活动开始前，对教材内容、学生状况、教学顺序做出预判，缺少这种全面的预判，将会增加教学难度、降低教学效果，但预设不该成为教学的全部，而是要在“系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点”[12]，既要对教学活动进行周密部署，又不拘泥于原有的预设，灵活地根据情境的变化和学生的反应调整教学，从而使整齐划一的教学转化为倾注教师个人色彩的创造性教学。

三是提升自身专业素养。教师具备了参与教学变革的能力，将会大大减少犹疑观望的概率。第一，教师要在高效率地完成常规备课、上课与批改作业之余，通过自主学习与集中培训等形式，进一步优化专业知识结构，将所学内容与核心素养精准对接，实现学科与素养的结合。第二，教师要在课程实践、教学观摩等过程中，提升对学生课堂需求的评估、推断能力，加深对核心素养理念的理解，从知识本位转向能力本位，从单一情境转向多元情境，并在此过程中逐步提高对课程的理解能力、对教学内容的选择能力、对教学活动的调控能力。

四是促进自身自主创新能力的提高。教师要清楚，无论是优质的教学公开课、经典的教学案例、优秀教师的现身说法，都是针对特定情境采取的教学策略，并不能适用于所有的学生。教师不应止步于简单的模仿复制，而是要在契合自身教学风格的优秀成果的基础上，提高理性批判意识和筛选鉴别能力，结合学生的实际情况和复杂多变的情境进行创造性的过滤加工与调整转变，用自己的智慧创设智慧的课堂，破解教学同质化、平庸化困境，从而在超越常规教学中努力形成鲜明的教学风格，促进自主创新能力的发展。

五是在自觉的教学研究中积累经验，选择适合学生的更有效的教学设计与教学策略。日常教学中蕴含丰富的研究资源，是教师专业知识的重要来源。教师要通过教学研究进一步对教学工作的复杂性和创造性产生更真切的认识，探索出符合教学规律和学生发展特点的教学方法，并在此过程中获得满足感与成就感，这种情感体验正是破解教师教学惰性的有力武器。因此，教师应该积极向教学研究者靠拢，主动对教学行为进行监控、评价，在实践中检验自己所学知识，不断反思教学中出现的问题，撰写反思日志，从中总结经验和教训，主动寻求与同事的沟通、合作，改变教学场域中根深蒂固的个人中心主义文化[13]，在集体备课、说课、评课等实践活动中分享交流、质疑批判，从而使个人成果经过集体交流变成统合性经验，促进共同进步。

参考文献

[1] 程佳莉.教师学习惰性探究[D].上海：上海师范大学，2008.

[2] 陈明立.教师职业倦怠的组织管理学分析[J].教学与管理，2007（9）：10-12.

[3] 阮成武.专业化视野中教师形象的提升与统整[J].教育研究，2003（3）：61-66.

[4] 罗祖兵.从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择[J].课程·教材·教法，2008（2）：21-25+20.

[5] 谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002（1）：17-22.

[6] 李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究，2018，39（2）：80-87.

[7] 姚计海.论教师教学自主与创新[J].中国教育学刊，2012（8）：39-42.

[8] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：35.

[9] 王后雄，李猛.卓越教师核心素养的内涵、构成要素及发展路径[J].教育科学，2020，36（6）：40-46.

[10] 靳玉乐，尹弘飚.课程改革中教师的适应性探讨[J].全球教育展望，2008（9）：37-42+59.

[11] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：209，154，146.