转变思维视角，梳理概括内容

李春燕

【摘 要】复习期间，帮助学生梳理课文的内容有一定的价值和作用。但从实践层面来看，很多教师都采用机械生硬的方法，要求学生直接说说课文写了哪些内容，是以怎样的层次来写的，然后就组织学生进行适当的背诵，以应付考试。本文提出要提升复习阶段课文的梳理效果，务必要转换学生的阅读视角，积极促进学生从被动接受到主动建构的转变。

【关键词】概括内容 转变视角 洞察原因 整体感知

复习期间，很多教师习惯从单元入手，帮助学生梳理课文的内容。这种做法有一定的价值和作用，但从实践层面来看，很多教师都采用机械生硬的方法，要求学生直接说说课文写了哪些内容，是以怎样的层次来写的，然后就组织学生进行适当的背诵，以应付考试。笔者最近做了一份小练习，对这种梳理课文内容的方法进行了反思。

关于“课文内容填空”，我们设计了这样一道题：

《蟋蟀的住宅》主要是从（ ）和（ ）两个方面来写的。

这道题是一道典型的概括题，真正“把握了课文主要内容”，难度并不大，但学生的答题正确率却不尽如人意。为什么会这样呢？其实，我们所谓的梳理复习，其本质就是把课文内容“拎”一下，将“住宅的外形特点”和“建造住宅”这两个标准答案，让学生背一背。

但这样的复习，除了知识的积累外，对学生语文能力的提升并没有起到真正的作用。我们需要思考的不仅是如何让学生记住课文的内容，还应该是如何在理解的过程中，将课文的内容和框架构建在学生的思维体系之中。学生读课文了，也理解课文了，如何做到不用复习，也能完成这道题呢？这绝对不是记忆的问题，也不仅仅是理解的问题，而应该是理解融入、构建内化的问题。

一、基于答案，解读学生背后的具体学情

概括是站在文本整体视角，以高屋建瓴的方式对内容进行归类和提炼的过程。真正的概括，需要以全面、深入理解课文为基础，需要以深度辨析的思维厘清内容的类别与指向，也需要以精准的语言进行输出。纵观学生作答的内容，笔者发现其问题主要包括以下几个方面：首先，局限一点，不能精准呈现。课文描写“蟋蟀的住宅”，方面广、视角细、信息量大，但多指向了共同的方面，学生的答案聚焦于某一个细节，类似于新授时“找找自己印象最深的地方”，学生视野不够开阔，导致概括时不能准确地再现课文内容。其次，局限一面，不能覆盖全体。这篇课文以作者的观察为顺序，对蟋蟀的住宅进行了全面、翔实的细致描写，是一个有机的整体。有的学生无法基于文本整体进行概括，而只能将思维停留在某一个方面。比如住宅的环境、住宅的选址、住宅的大小、住宅的阳光和水分等答案，不一而足。这些内容不但忽略了“建造住宅”的部分，而且不能完全对应“住宅特点”的部分，是典型的断章取义。最后，局限一维，分解具体内容。进入四年级的学生，已经逐步形成了事物的类别意识，这一点，体现在学生不再以文本中具象化的信息进行概括，而是试图以这一信息所属的维度和类别加以对应。这是学生思维能力的一次拔节和质变。但就这道题而言，很多学生仍旧会拘泥于某一个局部领域，而无法真正站在文本整体的视角上。比如“住宅的外部特点”和“住宅的内部装饰”，整个答案表明学生的思维逻辑非常严谨，对立两面看似已经包含了全体，无懈可击，但始终无法与课文“外形”“建造”的维度匹配对应起来。

二、精准剖析，探寻答案背后的内在根源

俗话说：“言必信，行必果。”万果皆有因，学生的答案是其思维认知的折射，更是对新授文本理解和把握状态的集中性体现。借助学生答案，我们可以了解学生的具体学情，同时可以在掌握第一手反馈信息的基础上，反思自身的教学。从学生的答案来看，绝大部分学生对课文的内容理解了，甚至对不少细节都记得很清楚，但这种理解和记忆，是对文本信息的识记，主要还是以零散的状态铺陈在意识之中。这些琐碎的信息点，在文本中有着彼此的内在关联，但学生并不能以归类的方式进行贮存。

这就意味着学生缺乏对课文内在层次的结构洞察和辨析。这篇篇幅相对较长的课文，如果单列出与“蟋蟀住宅”相关知识点的话有20多处。试想，如果将这些信息资源，不加设计、不加构思，随心所欲地纯粹罗列，则“文将不文”。所以，真正的文章，应该是内容和结构层次的共同结合。从这个角度来看，学生感知的并非课文，而只是课文所呈现出来的价值信息。缺失了对课文结构的洞察，学生就无法了解这些信息的归属和对应的类别，自然也就无法了解作者为什么要写这些，为什么要按照这样的顺序写这些……

如果再往深处思考，我们就会发现学生的这些答案，其实还暴露出另一个重要的问题，即未能紧扣课文表达的中心。《蟋蟀的住宅》一文表达的中心是什么？全面而深入地介绍“蟋蟀的住宅”，让原本对此一无所知的读者，阅读了此文之后，能对“蟋蟀的住宅”形成一定的了解，甚至能激发读者相应的阅读感受。学生的众多答案中，绝大部分缺失了对“建造住宅”的概括，则反映出学生并没有真正认识到“建造住宅”理应成为这篇文章不可或缺的核心组成部分，同时也预示着学生未能真正厘清这篇课文所有内容和素材与表达中心之间的紧密联系。

三、转变视角，建构答案背后的认知缺失

出现这样的情況，我们该对新授环节进行怎样的反思？如果有机会再教一次，我们该做出哪些调整呢？笔者以为，务必转换学生的阅读视角，积极促进学生从被动接受到主动建构的转变。

因此，教师必须让学生认识到，所有的内容都是必须为之。教学之初，教师不妨组织学生围绕课题大胆猜测：从“蟋蟀的住宅”这个题目来看，课文会写些什么？或者，如果让你来写，你会选择写些什么？为了避免学生随心所欲地胡思乱想，教师可以鼓励学生在正式走进课文之前，来一场探寻之旅：找找身边“蟋蟀的住宅”，观察一番、考察一番，获取最为鲜活且具体的资源。这一步看似是常规操作，但作业绝对不一般。试想，如果学生对于要介绍的事物一无所知、心中无数，那么，他们对于素材的感知必定是粗浅的，甚至是虚无的，“作者会写什么”或者“自己准备写什么”，自然就成了一句空谈。而在阅读课文之前，进行这样的预先规划和猜测，就是为后续的深入阅读埋下一个伏笔，重在为之后的碰撞，甚至是冲突，奠定坚实的基础。此时，教师再组织学生顺势走进课文，看看作者写了哪些内容。如果相同，则是一次共鸣，强化了对作者素材选择的认同感;如果不同，则是对学生认知的拓展和完善。

以这次练习中，学生作答普遍缺失的“建造住宅”这部分内容为例。为什么学生会将这一内容缺漏了呢？综上所述，原因就在于学生并没有真正认识到这一部分的必要性。学生走进课文后发现，作者居然还描写了“蟋蟀是如何建造住宅的”，这自然就与之前的猜测和自我规划形成认知上的冲突。教师不妨顺势而下，引导学生思考：题目是“蟋蟀的住宅”，是否有必要写“蟋蟀是如何建造住宅的”这一内容？要想回答这一问题，教师就不能让学生始终停留在阅读的层面上。仅仅靠感知与理解，是远远不够的，学生还需要尝试站在作者写作的视角加以审视：作者为什么要描写这一部分？

首先，从读者需求的角度来看，读者借助作者的文字，了解了蟋蟀的住宅特点之后，就会形成一种巨大的认知冲突：蟋蟀是如此微弱，而它们的住宅，却是如此“伟大”，随之必然会产生这样的疑问——一只小小的蟋蟀，是怎么将这样一座安全、舒适、讲究的住宅建造起来的？由此看来，作者在介绍“蟋蟀住宅”特点的基础上，顺势描写“如何建造的”，这不仅是逻辑思维的应然之举，还解答了读者内心的困惑，也是凸显中心的必然选择。其次，从作者的身份来看，法布尔是昆虫学家，作者写这篇文章的目的，就在于将自己观察、探究的过程和所得呈现给读者。作为昆虫学家，法布尔的关注点不仅是眼中所看到的“现成资源”，还需要在知其然的基础上知其所以然。如读者心中所产生的困惑一样，法布尔在观察之中也会形成这样的困惑。强烈的好奇心，驱动了学生内在的探究欲望。因此，“蟋蟀是如何建造住宅的”也就成了法布尔观察和探究的重要内容，自然也就成了文章的核心组成部分。在这样的基础上，教师相机组织学生进行反向思考：假如不写这一内容，究竟会有什么遗憾呢？学生就能体会到，这将是一篇并不完整的文章，无法满足读者对于“蟋蟀住宅”的了解需求，令人产生“意犹未尽”之感。在这一过程的教学中，教师不再将学生置放在理解的被动层面上，而是调整为积极的创作者，以体认、认同的方式，对作者的选择展开整体性考量，从而强化了学生对文本素材的理性思考。重新回到这份练习题，进行审视，我们就会发现，这道题表面上看，是对课文现成内容的概括与提炼，但其背后所隐藏的考查维度是丰满和多维的。

要教好这道题，教师就不能局限在纯粹记忆的維度，而需要从文本表达的中心源头出发，从作者的创作目的出发，洞察素材对于凸显中心的价值，在感知素材必要性的基础上，对原本零散的信息进行分类、提炼，对应作者的整体性构思，最终确定答案。

【参考文献】

[1]掌健.儿童个性化语言生成与促进策略[J].教学与管理，2020（29）.

[2]刘艳丽.探寻统编语文教材中“关键句”的教学指向[J].教学与管理，2021（17）.