“整体感知”不该是语文教学中的一个步骤

王超

只要稍加留意就会发现，在教师的课件、教案中，在语文辅导用书中，“整体感知”是出现频率很高的词眼，在“导入新课—作者简介—字词教学—整体感知—语言品析—延伸拓展—作业布置”课堂教学的常规性流程中，“整体感知”成为学生学习文本的一个活动步骤。

例如，《枣核》一文，设计了这样的教学步骤：整体感知，理清文章结构。要求学生将文中写枣核的句子读一读，想一想，然后用“动词+枣核”的格式，理清文章的结构思路。答案是：要枣核—见枣核—话枣核。又如，《最后一课》安排了如下教学步骤也和整体感知有关：设置情景，整体感知。要求学生速读课文后，就小说中的人物谈谈阅读后的初步看法和感受。（以上例子选自上海交通大学出版社《课程标准教案语文八下》）

类似的教学步骤设计司空见惯，在目前大多数教师所采用的板块式教学中，很多语文教学者都认为：“整体感知”是阅读教学的第一步，和鉴赏探讨、拓展延伸等教学步骤一样，而后面的几个步骤是“整体感知”的强化、细化和深化。笔者认为这种认识是值得商榷的。

一、名不副实，“整体感知”的尴尬角色

比如某一教辅用书在《白杨礼赞》一文的课文导学中，设计了如下步骤：①阅读课文后，你的脑海里浮现了几幅画面？用简洁的语言概括。②矛盾礼赞白杨树，那白杨树是一种怎样的树？

仔细推敲上面所述例子，我们会发现，这里所谓的“整体感知”，从学生的达成目标来看，往往可以用“概括文本内容，理清行文思路”来简述。还有的“整体感知”只是要求学生在默读文本的基础上，进行复述文本内容或谈谈自己的初步看法。问题是，“整体感知”真的只要学生完成以上任务吗？“整体感知”在语文教学中究竟要承担怎样的功能？

义务教育新课标指出，“应考虑汉语言的特点对识字、写字、阅读、写作、口头交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。课标还对初中阶段在阅读方面规定：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体会和推敲主要词句在语言环境中的意义和作用。”这就要求我们在进行阅读教学中，要让学生在理清思路，理解内容时，有整体把握的能力，也就是“整体感知”的能力。

所以“整体感知”不能简单理解为类似“通读文章”这样的步骤。课标的这一阐述明确了“整体感知”不是整体阅读一下课文，也不该是语文阅读教学的一个步骤，而应是一种阅读能力，是每一个读者必须具备的贯穿阅读始终的思维习惯。“整体阅读”区别于“只关注局部的表述，缺乏在文本的前因后果中、在整体背景中的推敲思考”。

二、肢解式教学，扭曲了“整体感知”

整体感知文本，是把握文本的主旋律，是学生和文本对话、走近作者心灵的突破口，是品味词句的切入口。然而，长期以来，我们的教学始终以“教师教”的角色设计教学，喜欢条分缕析，不厌其细，而忽略从“整体”去把握课文。

湖北省洪湖市峰口镇二中的王前保老师在博文中举了一个典型的例子：教《绿色蝈蝈》这篇课文，有教师提出这样一些问题：绿色蝈蝈的外表有哪些特征？绿色蝈蝈有哪些习性？作者不断变换对蝈蝈的称呼，有什么效果？等等，让学生在阅读文章的基础上去寻找答案。表面上看，课堂内容还是很丰富的。但是，这样上课，正如教育家钱梦龙所说：“你举起了冷冰冰的解剖刀，骨骼、肌肉、皮肤、血管、神经……你都无一遗漏地解剖给学生看，惟独抛弃了最重要的东西—生命。这是东一榔头西一棒子，成为肢解形象，肢解课文的必然性。”钱老所说的“生命”就是我们阅读中的“整体”。感知文本是理解文本的关键一步，教师精心设计问题的目的不是让学生在文中找到相关内容来完成答案的组织，而是要让学生对文本的表述（作者的写作意图）有个全面的理解。所以教师在问题的设计上就要有整体视角，紧扣训练重点。如针对教《绿色蝈蝈》肢解文本的现象，在教学中设计了这两个问题：①法布尔是如何具体观察介绍绿色蝈蝈的？②他带着怎样的情感介绍绿色蝈蝈的？这些问题的设计，为学生架设了“整体”上感知文本、自主探究文本的桥梁，使学生在自主探究的过程中能有整体意识，哪怕是在“细心品味语言”中也不是支离破碎的解剖，而是在“整体”上真切地体验作者的情感，产生心灵的震撼和共鸣，潜移默化地受到人文精神的熏陶感染，从而达到教学的目的。

三、“能见森林”才能“细见树木”

整体感知，需要凸显的关键词是“整体”，是读者对整个文本通过感觉器官在大脑中的直接反映，是以“综合”、“知觉”为思维的主要特征。教师在语文教学中尤其在阅读教学的过程中，教给学生“整体”的思维习惯、“完整”的感知方法，帮助他们总结其规律是很有必要的。作为一线的语文教师，语文课堂教学的主导者，在“整体感知”的切入方法上下功夫、细琢磨、勤推敲就显得更为重要。

先来欣赏余映潮老师在教《珍珠鸟》时，别出心裁的“整体感知”设计。

（1）理清思路法：这篇文章是从什么写到什么？就有答案：①从鸟儿“怕人”写到“信赖”人；②从鸟儿写到对生活的感受；③从爱心写到哲理；④从描写到哲理；⑤从情感之美写到意境之美。

（2）多次概括法：用生动准确的语言从不同的角度对文章进行概括，就有答案：①人鸟情；②我爱珍珠鸟；③图文组成的美文；④一曲爱的颂歌，一首动人的抒情诗；⑤信赖往往创造出美的境界；⑥爱心·哲理；⑦爱心·尊重·哲理……

（3）画面标题法：从课文中选出一个或几个精美的片段，然后“命名”。

余老师在整体阅读教学中，尽量开发文本资源，引导学生进行发散性思考，意在对学生进行阅读方面的熏陶，是指导学生在“整体”中进行多元性感知，让人眼界大开，不妨我们也可以作如下几方面的尝试，从“森林”处着眼，有效培养学生的“整体感知”能力。

1.能“主题式”设问，让学生始终站在“整体”的角度感知文本。“主题式设问”就是一改零碎的，一步一问的教师提问学生回答的课堂教学模式，在阅读教学时重点设计一个包含丰富，能牵动对全篇理解，具有提纲挈领性质的话题，让学生在主话题引领下，主动走进文本，进行“整体性”讨论探究。如鲁迅的《社戏》一文，小说的韵味全部落在尾段：“真的，一直到现在，我实在没有吃到那夜似的好豆，—也不再看那夜似的好戏了。”这一句上。引导学生抓住这一句，设问思考：文中“我”看到的戏好看吗？田头煮的豆真的如佳肴一样美味无比吗？（学生得出的答案是一致的：戏令人“打起呵欠”，惹得孩子们“破口喃喃地骂”，豆肯定不会是“美味佳肴”的）在这个时候，我就把“为什么文末却说，我一直到现在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏呢？从不同的角度去找找，“好”体现在哪里？”作为“主题式”问题，抛给学生，免去了诸多细节的纠缠，保证了对文章理解的整体性。

2.能把握准线索，站在文脉的“整体”上推敲情节片段的设计。线索是文章布局谋篇的重要因素，它把表现中心思想的主要材料贯穿起来，形成一个有机整体。朱自清的《背影》一文，是一篇叙事纪实散文，文章最大的亮点是截取事物状态中最鲜明的片段来抒发感情。但难点就是学生无法理解作者笔下如此司空见惯的“买橘子背影”为何会如此感人，如何让学生在习作选材上有所收获。这就要让学生在整体把握“线索”的基础上，对情节的推敲理解。一方面，买橘子背影出现的场面，是在父亲失业奔丧回家、父亲浦口送别、父亲送儿上火车等情节的铺垫渲染下的核心片段，有了前面的铺垫，在这里的背影出现更感人至深；另一方面，还有作者自己感情的真情透露。儿子从不以为然到真正理解而流下眼泪，都是真情的表露。我们就是要带领学生，始终站在“整体”的角度，学会推敲作者情节片段的取舍安排和前后关联，才会有深层次的理解。

契诃夫的短篇小说《变色龙》一文，也是如此。作为一篇老课文，教过多次，但总有“肤浅”的感觉。如果在学生熟悉课文以后，抓住“变”这个线索式的字眼，抛出奥楚蔑洛夫在处理狗咬人事件中，“变”的是什么，“不变”的又是什么等问题去推敲思考。学生在“整体”把握的基础上，文本内容抓得细，对内容感受更加全面，对文本的理解更加深刻。

3.能剖析标题，从标题这一“整体”上探讨文章的行文特色。俗话说“好题半文”，有些课文的标题，本身就是文章内容的高度浓缩和概括。顺标题之“藤”摸全文内容之“瓜”，自然“手到擒来”。比如，对郭沫若的《石榴》一文的思想感情的理解就可以从文章标题入手。因为这是一篇托物言志的优美散文，学生关键是对石榴的象征意义的理解有难处。我们可以从散文的标题出发，围绕标题“石榴”设计渐进式的思考问题：①作者笔下的石榴是怎样的，有何特点？②作者在描绘中寄托了对石榴怎样的感情？③联系写作背景，结合文章描写石榴特点的有关内容，体会作者写作的意图。这样，学生对文章的理解始终站在“整体”的角度。还有的文章特点比较明显，理清文章的结构，即抓住了文章的整体，如原来教材上郑振铎的《猫》一文，就应从文章总分总的结构入手。文章的第一句是：“我家养了好几次猫，结局总是失踪或死亡。”文章的结尾是：“自此，我家永不养猫。”从“养了好几次猫”到“永不养猫”，这中间有许多曲折的故事和触动心灵的情节，扣住“永不养猫”的原因，进行整体感知：以貌取人会产生主观臆断上的错误。

4.能推敲写作亮点，从写作特色的“整体”上加深对文本精髓的理解。这种方法适合于叙事性强的文章，对叙述性强的文章，应抓住矛盾的焦点来整体感知。黄飞的小小说《甜甜的泥土》一文，学生学习的不足之处在于不够深入。特别是对人物形象的把握，比较粗糙和肤浅。我们就应该引导学生从整体上去推敲对比手法的巧妙使用。让学生明白，这些对比，不仅推动了故事情节的发展，而且塑造了鲜明的人物形象。还有泰格特的《窗》也是如此。学生整体上把握“对比”这一特点去理解小说，从文章第一、二部分人物心灵上的对比，到最后一部分只写“不靠窗病人”的所见来反衬“靠窗病人”的心地善良、道德高尚。这样，我们的学生就会对小小说“极其深刻的扬善贬恶的道德力量”有更深入的理解。

语文阅读教学，不仅仅是识字朗读教学，也不只是简单的语言赏析教学。语文阅读需要整体的感知思维。感知文本，是阅读的前提，但“整体感知”不是阅读的第一步。“整体感知”与内容的多寡无关，与问题的深浅无关，“整体感知”应该以一种阅读的思维而存在，是与“支离玻碎”解读文本相对立的一种客观存在，是阅读教学的理想追求，是阅读文本的技巧，也是能深入理解文本的关键。所以说，“整体感知”岂能是“教学步骤”所能诠释的？