基于深度学习的“幼儿园课程”深度教学

宋 梅，孙 玲，吕祥婕

（无锡城市职业技术学院 师范学院，江苏 无锡 214153）

课堂教学是培养学前教育师范生良好专业素养和学习品质的重要途径。然而，工具性、功利性、程序化、单向度的学习观使得课堂中的学习被窄化和浅化[1]，导致当前的学习现状脱离学习的本质，深度学习成为现实诉求和教育追求。此外，现代信息技术的快速发展一方面唤起教学方式的变更，“超星泛雅”“雨课堂”“课堂派”等APP 终端应用软件如雨后春笋般出现，打破教师“一统课堂”的局面；另一方面随着信息碎片化，易催生学生对信息表面化的理解，进而对其深度学习起到一定的抑制作用。因此，如何让深度学习成为一种常态和共识，进而实现“深度学习”向“学习”的回归是教育领域亟需解决的难题。

一、“幼儿园课程”中深度学习的缺失

深度学习作为一种有意义的学习方式、学习过程或学习目标，其“深”表现在充分的教学引导、复杂的思维过程和丰富的学习结果[2]。深度学习并非强调知识的高深程度，而是注重学习者思维品质和关键能力的培养，面向实际问题的解决。在传统化的“幼儿园课程”实施中，由于缺乏深度学习相关理念的支撑，导致学生止步于表面化、表层化和表演化的学习。

（一）学习准备简单化，学习动机不足

学习准备是指学习者在学前所具备的知识基础、心理倾向及学习需求等方面。广义上的学习准备还包括教师的教学准备，如教学资源、教学环境、教学工具和教学心理等。师生充足的学习准备有利于激发学生的学习兴趣和学习动机。然而，就教师而言，本课程在实施过程中往往缺少学生立场，忽视其已有的知识结构、经验水平和兴趣需要，单方面从“教”的角度完成教学任务。信息化教学手段狭隘为以“呈现事实”为主，未能深入应用于学习准备、学习过程及学习评价等环节。从学生来看，由于缺少良好学习文化的浸润，加之学习需求模糊，导致学生学习动机不足，学习的主动性、积极性和创造性未能充分调动。

（二）学习过程机械化，思维品质欠佳

学习过程作为学生学习和教师教学的核心环节，是学生学习方法和思维品质得以运用和发展的过程。以“照本宣科”和“强制灌输”等机械化、单向化教学方式为主的“幼儿园课程”课堂教学，将学生思维品质的培养局限于识记、理解等低阶思维，使学习者有效迁移、批判性反思和问题解决等高阶思维能力未得到有效提升。学生的学习仅停留于死记硬背的阶段。例如，教师在课堂提问中经常发现学生对于陈述性知识掌握情况较好，而结合相关案例，运用程序性知识解决实际问题的能力明显欠缺。

（三）学习结果单一化，应试取向严重

学习结果位于学习的终端，是对整个学习的集中反馈。学习结果对于完善课程设计和改进课堂教学具有重要意义。2015年教师资格证实施全国统考（以下简称“国考”）以来，五年制学前教育师范生必须与非师范生一同参加“国考”，以获取教师资格证书。鉴于“幼儿园课程”中的相关内容在当前“国考”中有所涉及，本课程在实施中过于关注考试的认知要求，出现“为考试而教”“为考试而学”的倾向，忽视幼儿园教育场域中的能力要求及本课程所具有的培养学生儿童观、教育观、课程观等情感要求，从而造成“重知识、轻能力、弱情感”的局面。

二、“幼儿园课程”中深度学习的表现

深度学习是指“在理解的基础上，学习者能够批判的学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新情境中去，作出决策并解决问题的学习”[3]。深度学习不仅强调学习的质量，更是对传统的学习观、师生观和教学观的颠覆与重塑。与浅层学习相比，“幼儿园课程”中的深度学习突出表现在学习动机、学习态度、学习方法、学习过程等方面（见表1）。

表1 “幼儿园课程”中浅层学习与深度学习的比较

三、“幼儿园课程”中深度学习的策略

学生深度学习的实现与教师的深度教学密切相关。深度教学是教师基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学[4]。根据约翰·比格斯的3P 教学模型，可将学习序列分为前提（Presage）、过程（Process）和结果（Product）三个阶段[5]。“前提”置于序列的前端，注重学生的学习准备，营造良好的学习环境；“过程”作为序列的核心，重视学生的学习方式，倡导有意义的深度学习；“结果”位于序列的末端，关注学生的学习反馈，提高学习质量。因此，基于深度学习的深度教学“深”在为学生做好丰富的学习准备，引导其体验丰满的学习过程，从而收获丰硕的学习结果（图1）。

图1 信息化教学平台下深度教学的开展

（一）深度教学之深：丰富的学习准备

充足的学习准备是实现深度学习的先决条件。基于师范生的学习特点和学习方式，借助于信息化教学平台及丰富的课程资源库，切实为深度教学的展开提供物质和心理保障。

1.彰显学生主体，明确学习经验。每位学生都带有其前结构走进课堂。前结构是指一个人全部的知识库、经验和体验等[6]。通过对学生的前结构加以分析，明确学生已有学习经验，凸显学生主体地位，推动课程目标有效达成。“幼儿园课程”作为五年制学前教育专业的核心课程，开设在三年级下学期。一方面，学生已完成幼儿教育学、幼儿园游戏、幼儿心理学等相关理论课程的学习。尤其在前两门课程中，幼儿园课程的概念及特点等基本概述已有所提及。在本课程实施过程中，教师通过“我眼中的课程”问卷小调查了解学生的认知背景、认知状况和认知需求，从而为下一步课程计划的制定提供依据。另一方面，本课程之前仅作为线下课程开设，学生跟随教师节奏按部就班地完成学习任务。在“后疫情”时代，该课程采用“线上+线下”的混合型教学模式。对于学习者而言，能否顺利地适应这种新的学习方式，实现线上线下同等实效，显得尤为重要。考虑到学生对于新型学习方式的接受程度，在课程开始前制作关于课程简介的视频，引导学生知悉本学期的课程安排和授课形式。同时，出于学生对知识内容理解程度的考量，在正式开始新授内容时，提供每节课的学习任务清单，便于学生自主学习，从注重教师“教”转变为学生“学”。

2.挖掘课程资源，设计相关课程。课程资源是为教学有效开展提供的素材等各种可被利用的条件，通常包括媒体素材、试题、课件、案例、文献资料、网络课程以及网络链接等[7]。“幼儿园课程”深入发掘与整合在线教学资源，依托“超星泛雅”平台，建立在线课程资源库，包括教师录制的微视频、微课件、典型案例、文献资料、视频资料、试题库和网络链接等。“幼儿园课程”涉及幼儿园课程基本概述、幼儿园课程编制原理和幼儿园课程类型设计三大内容板块，旨在引导幼师生掌握幼儿园课程编制与设计的基本理论与方法，促进其思维品质的发展和团队协作能力等综合能力的提升。根据不同的内容版块，教师将相关课程资源及时上传至“学习通”APP，并设置相应的学习任务点，以便师生对学习情况加以及时反馈。同时，师生借助此平台可以进行签到、投票、选人、抢答、主题讨论、测验、问卷、评分、分组任务、直播、学生反馈、通知、白板等项目，也便于参与在线教学、课堂管理、疑难问题解答和师生互动环节。通过线上优质课程资源库的建立，能够避免“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地，为学生深度学习的落实提供有力的资源支持。

3.拓展课堂边界，营造学习情境。知识是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索引[8]。传统授受式课程学习的承载空间是课堂，而基于深度学习的“幼儿园课程”在设计理念上强调将学生的学习空间拓展到幼儿园的教育实践，实现幼儿园场景与课堂场景灵活切换，将课堂学习内容与幼儿园实践紧密联系。通过创设真实的学习情境，精心设计相关问题，引发学生兴趣和认知冲突，引导其运用学科知识解决实际教育场域中的问题并加以反思，最终建立起学生个人的实践知识和实践智慧。因此，在建立在线课程资源库时，教学团队深入挖掘中外幼儿园课程案例，如南京市太平巷幼儿园的课程理念、南京市实验幼儿园“我是爱心小使者”主题课程、南京市鹤琴幼儿园疫情时期课程探索、瑞吉欧戴安娜幼儿园的一日生活实录等，从而突破时空限制，拓展课堂边界，学生即便是“秀才不出门”，也能够“尽知天下事”。此外，本课程实施中采用理论学习与实践探索相结合的模式，学生通过见习的机会进入幼儿园教育场域中，围绕某个主题课程的开发与实施展开深入研究，以增强主题活动的适宜性和可操作性。

（二）深度教学之深：丰满的学习过程

深度学习是基于深度动机，采用深度策略的学习[9]。不同的动机和策略使得学生的学习方式有深度和浅层之分。因此，深度教学应当充分激发学生内在的学习动机，通过构建以学习共同体为核心的微型学习社区，引导学生运用高阶思维解决实际问题。

1.基于问题驱动，激发学习兴趣。基于问题的学习（PBL）既可以理解为一种教学策略，也可以作为学习过程或学习方法而存在[10]，其所具有的问题性、探究性、主动性和开放性等特征有利于提升学生解决问题的能力。从教育学视角来看，深度学习是一种基于问题的有意义学习方式。在本课程实施中，教师通过情境创设、案例呈现和问题导入等方式萌发学生的问题意识，激发其学习兴趣，促进其可持续性学习（表2）。情境创设指以教师原创视频或现成视频为线索，营造问题情境加以探究。案例呈现指通过经典案例的再现，引发学生的深度剖析。问题导入指教师以直接提问的方式，以问题为主线进行知识建构。

表2 课程实施中教师教学策略的使用举例

2.运用高阶思维，促进问题解决。从心理学视角来看，深度学习是批判性思维能力、信息整合能力、迁移能力和问题解决能力等高阶思维能力运用的过程[11]。在新知识的建构环节中，关注以下两点：其一，充分利用教学资源为学生高阶思维的发展提供物质基础；其二，借由多样化的活动以加强高阶思维的运用（表3）。作为深度学习的关键特征，高阶思维能力运用于学习者整个学习过程，但在不同类型的活动中，其侧重点有所不同。

表3 课程实施中高阶思维能力的运用举例

3.倡导虚拟互动，构建学习社区。2012年，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（WFHF）将深度学习释义为六个密切关联的核心竞争力，即核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志[12]。从社会学视角来看，深度学习是有效沟通与协作共学的过程。通过“超星泛雅”、班级群等多种网络平台的使用，打破时空限制，开启虚拟互动，为学生深度学习的实现提供交互支持和情感支持，包括师生对话式学习和合作式学习两种形式。前者是指教师利用“学习通”上的签到、选人和聊天等功能，与学生实时对话；后者是指学生之间打破班级壁垒，实现班级之间、同伴之间的有效互动。依托信息化教学平台，构建小型的学习社区，做到人人知晓、人人参与。

（二）深度教学之深：丰硕的学习结果

从学习结果来看，深度学习强调学习者思维品质的提升，情感态度的丰满和关键能力的完善，其核心在于塑造良好的学习品质，具体包括学习习惯、学习态度和学习方法三个方面[13]。通过“幼儿园课程”线上、线下教学的实施，幼师生学习习惯得以改善、学习态度积极转变、学习方法有所优化。

1.改善学习习惯，加强自我监督。线上学习考验学生的自觉性和坚持性。面对部分意志薄弱的学生，借助于“学习通”APP，为学生深度学习的实现提供评估支持，包括形成性评价和总结性评价等一系列的测评支持，追踪和记录学习者的学习过程。通过闯关学习模式、笔记上传检查等方式提高听课质量；通过作业提醒、优秀作业展示、低分作业打回重做等方式提高作业质量。通过充分利用线上教学资源，学生的学习习惯得到较大改善，无需提醒，均能做到认真进行课堂笔记，积极参与线上讨论，按时完成并提交作业。线下学习关注学生的积极性和主动性。在课堂教学的过程中，教师通过课堂提问和作业反馈了解学生课前线上自主学习的情况，并有针对性就难点与重点进行面对面的深入探讨，既能检测学生线上学习的成效，又能充分调动学生学习的积极性和主动性，加强学生的自我监督。

2.转变学习态度，厚植教育情怀。深度学习是一种高级情感投入的具有心灵温度的主动学习，而情怀生成则是这种高级情感凝聚的必然结果。学习伊始，大部分学生对线上学习存在畏惧心理，学习动力更多源于外部压力。随着学习的推进，学生逐渐为丰富的在线资源和富有挑战性的学习任务吸引。同时，逐步适应“线上+线下”的混合教学模式，学习任务完成的主动性和质量显著提高。学生在一次次示范性榜样熏陶和反思性案例分析中，经历着丰富、复杂的情感体验，对各种实践场域中的教育行为和教育现象具备一定的个体知识和个体情感，逐渐认同教师是幼儿学习的促进者，内化“情系幼儿、胸怀育人”的核心理念。

3.优化学习方法，提升思维品质。在学习过程中，学生在学习中不断反思并优化自己的学习方法，提升自身的信息素养、批判性思维和问题解决能力。例如，通过线上教学平台，学生会选择在自己头脑最清醒的时候完成相关视频的学习，如果第一次浏览没有全部理解，会结合PPT 课件和典型案例反复看，直至能够深入理解。此外，课程设计较多口语型案例分析以提高学生的综合分析解决问题的能力及口头表达专业知识的能力。鉴于学生初次接触略显茫然，故教师每次布置时进行答题思路指导，批改后个别指出问题，随着线上、线下学习进程的推进，学生学会综合教材知识、视频讲解、拓展阅读和生活经验等多方面信息，进行分析、整合和转化，逐渐形成自身的价值判断和教育策略。