高校“三创”人才培养体系的构建与实践

2022-04-19陈文兴

中国大学教学 2022年3期

摘要：新时代如何培养人才一直是高校的重要命题。溯源教育理论发展、高等教育实践和人才培养模式演变，提出了“创新、创意、创业”（简称“三创”）人才培养目标定位。辨析科学、哲学和价值三重关系，构建了“三创”人才培养的内在逻辑框架。基于浙江理工大学的实践探索，高校要树立人才培养与社会需求同步化、专业与学科建设一体化、学生知识与能力多元化的“三化”教育理念，通过践行专业教育、科研教育、产业教育的“三教”融合路径，培养出一批又一批能创新、有创意、会创业的“三创”人才。

关键词：高校;创新;创意;创业;人才培养;构建;实践

一、引言

当今世界呈现经济全球化、社会信息化、教育普及化等特征，新一轮科技革命和产业变革正在向纵深演进，世界发展瞬息万变，经济机会越发凸显，以创意经济为表征、以创新创意创业人才为支撑的新经济、新业态、新模式不断涌现。新时代需要高素质、卓越型、多样化的创新、创意、创业（以下简称“三创”）人才，建设创新型国家更需要全社会的共同努力。大学作为高素质人才培养的摇篮、知识创新的策源地，在推动以创新知识为主导、创意产业为龙头的新经济发展中具有至关重要的作用。所以，大学必须顺应知识经济、经济全球化的浪潮，主动求变，抓住培养学生创新精神、创意意识和创业能力这个关键，使学生在未来社会中不但能够积极开拓、勇于创新，还能以创意谋取职业或灵活就业，并且有能力创业，承担起实现中华民族伟大复兴的历史使命。

二、“三创”人才培养的三个依据

当前阶段，高校“三创”人才培养具有理论、实践与历史三个层面的依据。

1.理论依据

（1）教育價值观的内在规定。高等教育价值观影响着高等教育目的的确定、高校人才培养目标的确立[1]。教育价值作为“教育活动满足教育主体需要程度”的体现，在不同历史发展阶段有不同的主导价值取向。在西方国家，古希腊以教育内在价值观为主导，认为教育在于促进个体在人格、精神等领域的自我实现，把人的自由和谐发展作为教育追求的目标。而中世纪则被工具主义价值观统治千年之久，教育用来培养掌握专门知识并符合宗教道德要求的人，服从统治阶级政治需要。古希腊以人为本的内在（个体）价值观和中世纪以神为中心的工具（社会）价值观虽有不同，但基本属于一元价值取向。或许与中世纪对人性的过度压抑有关，文艺复兴阶段，教育的内在价值取向重新得到宣扬。如赫尔巴特“重视人的个性的发展应该是压倒一切的教育价值”、第斯多惠“教育应发掘人的主动精神和创造能力”等观点[2-3]，凸显了教育的个体价值观。工业革命后，斯宾塞的“教育必须训练人为将来的生活做准备”加剧了教育工具价值观的普及。二战后，注重实现“自我”的新教育价值观在西方得到推崇，以“非指导性教学”（Non-directive teaching）理论为代表的人本主义教学观便是教育内在价值观的实践表征。在我国，包括孔子的“有教无类”、孟子的“英才教育”、墨子的“功利主义”等与西方教育内在价值观和工具价值观具有异曲同工之妙。

从以上可以看出，教育的内在价值和工具价值尽管此消彼长，但内在价值始终是第一位的，工具价值为衍生价值。教育的工具价值以个体的内在价值为基础和前提，以个体发展为目的。因为“人的发展、自由与幸福才是教育的终极价值所在”[1]。因此，只有立足于人的本身，完善实现个体价值的条件，教育领域的一些问题才能得到根本解决。

（2）多元智能理论的不断演进。近几十年

来，随着人们对脑科学研究的进步，传统以言语和数理为核心的单一智能理论越来越受到人们质疑。认知神经学研究表明，相对独立的多种智能在人的认知系统发展中已逐渐形成[4]。多元智能理论的发展历史虽不长，但对教育教学的影响意义深远。20世纪80年代，以吉尔福特、加德纳、斯滕伯格为主要代表的智力多元论者，对传统单一智力理论进行了批判，分别提出了“三维智力结构模型”“多元智能理论”“智力三元理论”。吉尔福特通过分析组成智力的因素，以教育影响各差异性因素的发展，为个性化教育提供了基础。加德纳的多元智能理论，强调智能是在一定的社会文化背景下个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被一定的条件激活[5]。他认为智能是一种看不见的潜力，这种潜能是否被激活取决于一定文化环境中个体能够获得的机会及个体的选择，强调了先赋基因与环境互动对于智能发展的重要性。斯滕伯格围绕智力的“内在成分”解释了人们智力差异的根源，强调要从个体内在、个体外在及内外在互动产生的洞察三个方面分析智能。

多元智能理论是人的智力研究理论的重要组成部分，是人的智能发展和社会环境条件良好互动关系的反映，为教育提供什么样的环境条件、用何种方法培养人、培养什么类型的人提供了重要参考。

2.实践依据

人才培养目标的转型，不仅需要教育理论的支撑，还需要从各国高等教育发展中找到实践依据。

（1）世界高等教育“多样化”发展的新特征。进入21世纪以来，世界高等教育大众化、普及化进程明显加快，呈现多样化发展特征，主要体现为对象的全民化。从1990年的《世界全民教育宣言》到1994年的《萨拉曼卡宣言》，再到2015年的《教育2030行动框架》，联合国教科文组织一直以教育的多样化、公平性、全民性回应社会需求。20世纪80年代以来，美国高等教育一直处于关注个体教育机会和教育质量并重的阶段，国家致力于为民众提供“人人平等的优质教育”。2005年，美国学院与大学协会发布的《使卓越更加包容》，将多样化、包容性、全民性纳入大学追求的使命中。英国皇家工程院于2011年发布了《多样性工程教育计划》，将多样性人才培养作为该计划的核心。日本将获得符合学生认知特点和个性特征，实现每个教育对象的当下潜力得以最大限度挖掘、个性得以最佳程度发展的“相适应”教育作为促进教育过程公平的对策提出[6]。世界高等教育发展的新特征将深刻地影响着高等教育育人范式的变化。

（2）国内高等教育“普及化”发展的新趋势。2020年，我国高等教育毛入学率达到54.4%，标志着我国高等教育开启了普及化发展的新阶段。高等教育普及化发展展现出三种新趋势。一是教育对象的“全民性”。高等教育已不是社会少数人享有的特权，而是“全体国民的一项基本义务”[7]。高等教育的目标就是“最大限度地提高全民对快速变化发展的现代社会和职业流动的适应能力”[7]。二是教育过程的公平性。不同于大众化时期对高等教育“机会公平”的追求，普及化阶段人们对“过程公平”的追求尤为热切。“公平有质量”的教育成为时代呼声。我国高等教育机构应当回应更加个性化的教育诉求，提供更具包容、更加多样的教育条件。三是教育发展的高质量。十九大以来，“高质量发展”成为贯穿高等教育发展的一条主线。近几年，国家“双一流”建设及各省“高教强省”战略依次实施，一些高水平大学均将高质量发展作为重要战略。“复旦共识”“卓越计划”等方案，无不把人才培养质量作为重要任务。如同济大学以高质量为统领，推进本科大类招生、大类培养、大类管理三联动改革。普及化阶段的高等教育，不是精英化、大众化时期的规模扩张，而是要以经济社会发展、行业产业发展需求为依据，实现高等教育资源供给的多样化、人才培养的多元化、学生选择的自主化。

3.历史依据

从历史角度看，现代大学的人才培养经历了从单科人才到应用型人才，再到复合型人才的演变过程。

（1）中世纪大学：单一学科、专业人才为

主。真正意义上的大学兴起于欧洲的中世纪，以教学和培养人才为唯一职能。如博洛尼亚大学、巴黎大学等都只是培养法学、医学、神学等单科人才的单科大学，为作为统治阶级的宗教势力服务。随着中世纪小规模农业经济的发展，人们开始尝试通过教育谋取职业，教育的经济功能显现，教育的重心逐渐从培养单科人才向专业人才转变。尽管在15—16世纪，英国的牛津大学、剑桥大学在人才培养中加入了自由、道德等内容，但在之后的很长一段时期，大学主要培养的仍是为统治阶级服务的单学科专业性人才。由此可见，在某种程度上，作为大学起源的中世纪大学，其主要职能就是教学，而教学的主要任务就是培养单一学科的专业性人才。

（2）近代大学：研究型、应用型人才并行。欧洲文艺复兴、宗教改革运动以后，传统大学逐渐走出“象牙塔”，知识也从传统的神学、医学等单学科向自然科学领域扩展。知识的发展引起了人才培养活动的转型，培养内容从相对简单的学科逐渐发展到涉及社会科学、自然科学的众多学科领域。这种转型以柏林大学的创办为标志。1810年，柏林大学洪堡提倡的“教学与研究相统一”的办学理念对大学起到了革命性影响，直接促成了本科人才培养类型的第一次分化[8]，培养科学研究人才此后一直成为大学的基本任务。包括美国的哈佛大学、耶鲁大学等纷纷吸收洪堡精神，把科学研究作为大学的第二职能，致力于培养研究型人才。19世纪中期，美国《莫里尔法案》发布，将知识的应用价值发扬光大，以威斯康星大学为代表的大批赠地学院，纷纷把培养社会需要的产业应用型人才作为主要任务。至此，大学人才培养的内涵不断得到拓展，培养研究型、应用型人才成为大学的重要使命。

（3）现代大学：复合型、精英人才并重。20世纪50年代后，现代大学以培养复合型、精英型人才为主。一方面，随着科学技术的发展，知识呈现出“日益专门化，数量越来越多，密集性、广博性和自主性程度越来越高”的特点[9]，知识在高度分化的同时又呈现出综合的态势。这种跨学科知识的发展，使高校的专业从分门别类的狭窄专业不断向学科集成度较高的复合专业转向，出现了满足学生就业与个性发展需要的多元化、个性化、模块化课程，推动大学产生适应知识发展特点的复合型人才。

另一方面，随着高等教育的大众化，精英教育受到了某种冲击。有人甚至认为“在大众化教育阶段，曾作为少数阶层特权或少数人拥有机会的精英教育必将寿终正寝”[10]。事实上，高等教育大众化和精英教育是可以并存的“两种高等教育模式”[10]。当前，越来越多的人意识到精英人才（有卓越才能、对社会发展具有重大贡献的人才）对于推动社会前进的重要性，一直呼吁大力培育精英人才。李政道先生也曾說：“要培养出善于创新的人才，需要‘一对一的精英教育。”因此，人才作为推动社会发展进步的第一战略性资源，对人才进行分类培养成为新时期既满足社会需求又保证质量的一种选择。

三、“三创”人才培养的三重维度

根据马克思唯物史观理论，构成人类生活世界的三要素是人、自然、社会，三要素的和谐共进是创造“美好世界”的基础。因此，教育的最高境界是培养出能创造“美好世界”，并实现人类在美好世界中“美好生活”的人才。如图1所示，在人类创造美好世界的历程中，针对人、自然、社会三要素的求真实践和认知思辨体现在科学和哲学二个维度中;而在人类社会发展的不同时代，人类在求真实践认知思辨中的物质和精神创造，满足了人类各阶段美好生活的需求，体现在价值维度中。

“十四五”时期是我国推动高质量发展的关键期，在人才培养目标的确定上需要立足当下、高瞻远瞩。以科学维度的创新来支撑经济高质量发展的实施，以哲学维度的创意来思辨社会高质量发展的方向，以价值维度的创业来满足人类高质量发展的需求。因此，基于科学、哲学和价值三重维度下的创新、创意、创业“三创”人才培养目标的凝练，是新时代推动我国高等教育高质量发展的客观要求。

1.创新、创意、创业的定义

在“三创”人才培养目标中，创新、创意、创业是三个不可分割但又各有侧重的人才素质、知识和能力。“创新”是科学维度下的“三创”人才培养目标，即使学生能够基于实践获得的知识，揭示人类世界的客观规律，并形成体系化的、可检验的理论和方法，为科技创新提供知识和技术支撑。因此，在科学维度下，使人才具备技术创新的素质、知识和能力是“三创”人才培养的创新目标。“创意”是哲学维度下的“三创”人才培养目标，即使学生能够在生产活动中获取对现象的认知，通过哲学意义上的思考和辨析，体现促进人类发展的思想和智慧火花。所以，在哲学维度下，具备艺术创意的素质、知识和能力是“三创”人才培养的创意目标。创业是价值维度下的“三创”人才培养目标，因为人类的哲学思辨和科学实践在于通过价值创造来满足人类物质和精神需求，实现美好生活的愿景。鉴于此，在价值维度下，具备营商创业的素质、知识和能力是“三创”人才培养的创业目标。

2.创新、创意、创业的内涵

“三创”人才培养的创新、创意、创业人才素质、知识和能力，上位对接科学、哲学和价值三重维度，下位对接技术创新、艺术创意、营商创业的具体素质、知识和能力。科学与哲学是两个不随人类意志而转移的绝对维度，也就是“三创”人才培养目标中技术创新、艺术创意是人才应该具备的最基本的素质、知识和能力。而当今社会处于市场经济环境下，价值创造具有较强的时代性特征。所以，价值维度是一种随时间发展可以变化的相对维度，价值维度下的营商创业必须遵循市场经济运行规律，通过价值创造来满足人类社会现阶段的物质和精神需求。因此，营商创业是现阶段“三创”人才培养目标中附加的素质、知识和能力。

3.创新、创意、创业三者的关系

在“三创”人才培养目标中，培养具备创新、创意、创业的人才素质、知识和能力不是孤立的，而是一个可以相互作用的有机整体。但根据不同的学科专业和学生个体，在创新、创意、创业的人才素质、知识和能力培养上可以有不同的侧重。如图2所示，根据科学、哲学和价值维度下的技术创新、艺术创意、营商创业的“三创”人才素质、知识和能力培养特征，可以构建6种人才模型，分别是创新主导型、创意主导型、创业主导型、创新创意融合性、创意创业融合型和创新创业融合型。

四、“三创”人才培养体系构建——以浙江理工大学为例

浙江理工大学作为一所以工为主、特色鲜明的省重点建设高校，一直坚持社会主义办学方向，围绕立德树人根本任务，充分发挥学校理学、工学、艺术等优势和特色，深度对接区域经济社会发展需求，构建了具有校本特色的“三创”人才培养体系，为探索高质量人才培养走出一条创新路径。

1.确立“三化”教育理念，把舵育人方向

（1）坚持“人才培养与社会需求同步化”，实现人才供应与需求匹配。新一轮科技革命和产业变革正在向纵深演进，以新技术、新产业、新业态等为核心的新经济蓬勃发展。根据国家创新驱动发展战略和区域经济产业转型升级需要，学校进一步优化人才培养方案，将人才培养的脉搏搭在社会上。学校印发《关于制（修）订2020级本科人才培养方案的原则意见》等，完成本科各专业人才培养方案的全面修订。更新课程内容，通过拓展重要主题，及时将学术研究、科技发展前沿成果、生活技能等引入课程，增强课程的研究性、创新性、集成性，增强学生学习投入度。改革传统教学方法，以智慧教室、多媒体技术等信息化手段增强课堂教学互动。将市场变化及时反馈到学校人才培养，形成社会主体参与高校人才培养的“协同闭环”，使人才培养与社会需求紧密结合，培养具有创造力和扎实专业技能，与市场需求对接更加精准的人才。

（2）开展“专业与学科建设一体化”，实现知识与应用协同。学科作为知识的门类、学问的分支，有其相对独立的知识体系和发展规律[11]。学科建设通过创造有利条件，使学科的发展与社会经济文化的发展相适应[12]。专业作为学科的下游、知识应用的基本单位，能够将学科知识紧密连接到促进社会发展的一端，同时以“改造的知识”形式引導和促进知识的生产和传播。因此，学校将专业与学科一体化建设，解决知识与应用分离，充分适应迅速变化的创新过程，引领时代进步和发展。一是贯彻创新理念，将专业建立在优势学科上。专业建设考虑学校历史传统、学科优势，对已有传统纺织科学与工程等优势学科进行挖掘和拓展，搭建可以让优势学科为世界科技前沿、经济主战场、国家重大需求服务的专业平台，扬长避短，建好建强专业，实现特色化、差异化发展。二是贯彻协调理念，将专业与学科一体化建设。优势学科不经过设计规划，很难自然生成优势专业。把优势学科作为专业建设的优质资源和基础，根据优势学科发展和专业建设有机衔接的需要，通过创新学科和专业建设的联动机制，保持优势学科的前沿知识、科研平台、科研成果、教师队伍等强大资源对专业建设的支持度，使学科优势为专业发展提供强大支撑，实现两者同步发展。

（3）促进学生“知识与能力多元化”，实现复合与创新并重。学校以资源整合为支撑，以方式灵活为保障，促进学生知识与能力多元发展。在资源上，推进“三跨”。一是跨专业混合培养。建立创业学院（启新学院），配备不同专业领域的师资进行跨专业、多学科、交互式培养，使学生用跨学科知识解决问题。二是跨校门联合培养。通过校地、校企合作等建成杭州国际时尚学院和雅戈尔、巴贝等国家工程实践教育中心等，为学生提供集成式创新资源，使学生生成经验知识。三是跨国门合作培养。与美国北卡罗来纳州立大学、意大利马兰戈尼学院合作办学，每年派出大批学生跨国门交流学习，培养学生跨文化沟通能力。

在方式上，建立弹性学制。学校坚持以学生为中心，通过设置创新创业学分、学分转换、保留学籍休学创业、创业学生可保送研究生等改革措施，鼓励学生自定节奏来完成各阶段的学习。在大学前六个学期为学生提供六次转专业机会，创造尊重学生理性选择、鼓励学生个性发展的良好环境。在成绩评定上，从单纯按学习成绩评定向既注重学习成绩又注重考查学生学习过程与综合能力、发展潜力的方向转变，将学生体育测试、劳动教育等纳入学生综合测评体系。在评价内容上，更加注重考查学生知识学习迁移能力、解决问题的能力等。

2.践行“三教”培养路径，拓展育人资源

（1）实施专业教育的融合培养，增强学生知识厚度。真正有价值的创造是建立在深厚的知识基础之上的，扎实的理论基础和知识基础是培养创新人才的前提。夯实专业基础，实施宽基础、大口径培养是学校“三创”人才培养的一项基础性工作。在专业建设上，学校本着“扬长避短、按需培养”的宗旨，确立了“调整结构、优化布局、特色鲜明”的专业建设规划。按照“调整、优化、淘汰”的专业建设方针，增设了一些特色明显、实力突出、集成度高的专业，淘汰一批覆盖面过窄、与社会脱节的专业，调整优化专业结构，构建了相互融通、有机统一、立体交叉的专业体系。

在课程改革上，学校构建由通识课程、专业课程和综合课程组成的立体式融合课程体系。通识课程内容上不断增加思维训练类、工程伦理类、人文社科类课程。方式上采用个性化分类修读形式，灵活多样，可以采用导师指导、研究讨论等方式，也可以跨学科、跨专业、跨学位、跨校际选课。专业课程注重对接社会需求，为学生成为基础宽厚、专业扎实、能力突出的人才奠定专业知识基础。综合课程（大类平台课程）更多引入交叉与融合课程、前沿新兴课程，拓宽学生研究视野。

在课堂教学上，学校推行小班化、个性化、项目化等灵活多样的教学方法，注重开放式讨论教学，把专业上成熟的知识作为未知的领域进行探索，重视为什么而不是怎么做，充分调动学生的眼、耳、心、脑等。教学内容上，注重跨学科、多学科课程的融合，将专业理论知识与写作、阅读、人文等内容有效融合。教学手段上，打造“智慧教室”，以网络课程教学为主要载体，以“在线开课，自主研读”为主要形式，深受学生欢迎。教学评价上，采用形成性评价为主、过程性评价为辅的多元评价模式，重点关注师生沟通过程中学生的表达与输出能力，培养学生社会适应能力和社会责任感。

（2）实施科研教育的融合培养，培养创新思维品质。克拉克·克尔指出，校园是“通过科研和反思获得知识并使知识可以给予所有对它有兴趣的人的杰出场所，探究真理和学问是大学的核心价值”[13]。以系统的科研教育融合培养学生创新思维是学校培养“三创”人才的支撑。基于此，学校将科研教育融入导师团队、制度规定、科技竞赛、科研项目、科研基地、科创企业，贯穿本科人才培养全过程。一是以导师制为依托，融合大一到大四培养任务于一体。大一实施导师助理制，培养学生创新意识。大二实施英才导师制，促使学生养成创新思维。大三推行项目导师制，培养学生创新精神。大四实施毕业设计导师制，培养学生知识应用的创新能力。二是制订学校《实验系列教师职业能力提升培训方案》，提升教师对学生进行实验教学的认知能力、教学设计能力、教学反思能力等，以实验教学增强学生基础认知。三是组织大学生积极参加互联网+、挑战杯、数学建模、大学生艺术展演等竞赛，实施以竞赛促创新创意创业的人才培育模式，强化学生知识应用。四是分层分类完善院级、校级、省級和国家级大学生科技创新计划培育项目梯次，完善“早进课题、早进实验室、早进团队”的“三进”学生科研训练模式，开展学生创新能力训练。五是利用校友资源，协同企业资源，设立人才培育基地和校友创新创业基金，对接社会，全力构建产业实训平台，以实践训练推动学生能力提升。

（3）实施产业教育的融合培养，提升实践能力。杜威的“做中学”强调，学生要在“做”中学会思考，习得知识和能力。实施产业教育，让学生主动在产业中进行实践锻炼，是学校提升“三创”人才能力的关键。

学校制订“教师能力提升计划”，通过提升教师的产业知识和能力来培养学生。如采取“百名教授结对百家纺企”“百名专家企业行”“科技特派员入驻企业”“一人服务一企业”等举措，组织教师深入企业、深入产业一线，把产业教育系统地落实在“第一、第二课堂”。

与绍兴、宁波、湖州、温州等地方政府合作共建研究院，搭建科研基地，打造科创融合和产学研用共同体，有计划地开展科学研究、成果转化、科技服务、人才培训、学术交流、企业孵化等活动，提升学生实践能力、社会责任感和科研能力。

毕业设计采取“企业出题、学生解题、政府助题”新模式，将行业共性问题、企业技术难题作为学生毕业设计选题。学生作为课题第一责任人，把实验室搬到企业、把论文写在产品上。政府出台深化产学研协同创新的政策，每年以科技专项方式支持以基地为依托的产学研合作项目。有效破解高校人才培养与产业需求之间“两张皮”问题。

建设校内外苗圃式众创空间，搭建实战训练体系。学校与卓尚服饰、浙江华鼎、地方政府等合作共建面向产业行业的众创孵化平台，对大学生创业苗圃进行孵化。依托校内实验室、工程训练中心等创客空间，培育创业项目。学生可根据需要进入校内外300余个实践平台进行实训实战。

3.提出“三创”育人目标，获得育人成效

（1）在实践探索中凝练“三创”育人目标。学校根据办学特色，前期通过专题调研、课题立项等形式，积极开展理论研究，并借鉴国内外先进教育理念和实践经验，不断优化办学理念。2000年，学校引进国际先进办学理念，成立国际时装技术学院，培养具有优秀艺术素养、出色跨文化沟通能力的创意人才;2007年，学校创设“启新学院”，按学科大类开办创新人才实验班;2015年，学校创办“创业学院”;2016年，根据理、工、艺等多学科发展特征，在开展“双创”教育的基础上，率先凝练出“创新、创意、创业”育人目标和内涵要求，即把培养具备工程科技创新知识和能力、能够进行产品创意设计与开发，并通过营销商业培训能够创立基业的高素质卓越人才作为学校新时代人才培养的目标定位，推动形成高水平的人才培养体系。

（2）在顶层设计中完善“三创”育人体系。一是将“三创”育人目标纳入学校顶层设计。2016年将“通识为基、专业为用，注重个性、全面发展”等写入人才培养规划，2019年在学校第三次党代会上将构建“三创”人才培养体系作为重点任务提出，将培养高素质“创新创意创业”卓越人才作为学校办学根本使命。二是优化“三创”育人目标落地的保障机制。成立本科生院，进一步理顺管理体制;成立“三创”教育专家指导委员会，确保“三创”教育决策科学合理;设立“三创”学术社团，开展各类“三创”实践训练项目（专业学术训练、跨专业学术训练、跨学院学术训练），纳入第二课堂学分，形成了分层分类的人才培养新机制。三是出台“三创”育人目标实现的制度保障。推进弹性学制、推出“三创”学分、保留学籍休学创业等一系列改革举措，为“三创”人才培养提供保障，同时制订《创新创业教育改革实施方案》《创业班管理办法》，全力推进人才培养体系改革与创新。

（3）在改革创新中培育“三创”育人成果。一是理工交叉培养创新人才。具有示范意义的浙江理工大学新昌联合培养基地，将学生培养与科技项目合作结合。2017年，该基地被评为全国示范工程专业学位联合培养基地;2019年，基地导师获评全国优秀教师;2020年，1项

成果获国家科技进步二等奖。近四年来，进入基地的学生与企业合作发表论文近300篇，获得授权发明专利130余项。二是专创融合培养创业人才。学生创新创业基础教育覆盖面达100%，参加创业学习的学生数每年保持500人以上，学校毕业生毕业一年后自主创业率稳定在5%以上。2008年，学校获评为全国创业教育示范高校;2009—2010年，学校连续获评为全国创业教育先进集体;2012年，获评为全国毕业生就业典型经验高校“五十强”。三是艺工结合培养创意人才。近年来，共有30多名学生在全国大学生“挑战杯”创业计划大赛和科技作品竞赛中获高级别奖项，并多次获红点、IF、IDEA、红星等国际国内设计大奖。多名毕业生荣获“中国十佳时装设计师”称号，在校生连续多年获中国服装设计师协会颁发的最高育人奖——“新人奖”，杭州女装产业60%的服装品牌由学校校友创办或担任设计总监。

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