刍议统编本初中语文自读课文教学策略

王铎

关键词初中语文 自读 教学策略

一个人的阅读史即精神成长史，学会自读是一个人不可或缺、终身受益的本领。阅读教学是语文教学的重中之重，新编统编本语文教材发布以来，课内自读课文是打通课堂内外、促进学生开展课外阅读的重要路径。

一、课内自读课文的教材定位

统编本初中语文教材以单元结构为主，每册课本6单元，每单元教读课文2-3篇，自读课文1-2篇。除每单元随文推荐个别拓展阅读篇目外，每册教材另设名著阅读（6部）、课外古诗词诵读（8首）等课外专题阅读内容。教材形成了从课内教读到课内自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读教学系统，引导学生自主走向课外阅读成为了阅读教学的最终旨归。在教学实践中，师生如何有效打通课内外阅读的壁垒则成为语文阅读教学的重要创新点。

通过把新版统编本教材与以前的人教版语文教材对比，不难发现尽管教读与自读课文的区分在以往教材中类似于精读与略读，但实际上，“精读”和“略读”更多的是就教学文本而言，而“教读”和“自读”更多的偏向于阅读主体。专业术语的变化体现的是从“文本”到“读者”的课型定位变化、由“教师教”到“学生学”教学理念的转换。

从教读与自读的关系来看，教读是自读的基础，是教师带领学生“学法”;自读是学生运用教读的方法进行自主阅读，是学生在教师指导下“用法”。由此可知，自读课文是联系“课内教读”和“课外自读”的纽带，是由教师主导的教读课文到体现学生主体地位的课外自读课文的过渡，正所谓教是为了不教，教读课是为了能够让学生学会自读，而自读课是为了能够让学生走向完全的自主阅读做准备。

横向比较而言，为加大阅读课型的区分力度，促进差异化教学，自读课文在编写体例上与教读课文差别明显，这主要体现在助读系统方面：自读课文在“注释”“读读写写”等板块与教读课文保持一致，但没有设置“预习”“思考探究”“积累拓展”等板块，辅之以“旁批”“阅读提示”等全然一新的助读系统。很明显，编者的意图在于体现自读课文应该自主阅读的理念，不设置预习和课后习题是为了避免精讲精练，设置旁批和课后阅读提示是为了便于学生把握文本特质并进行拓展延伸。纵向比较而言，七年级教材中自读课文占比较少，七年级之后，教材对学生的自读要求有所提升。具体而言，首先，自读课文篇目增加，七年级每单元的教读课文多为3篇，自读课文多为1篇，八、九年级每单元的自读课文多为2篇;其次，八、九年级每册教材各增设了1个“活动·探究”单元，其选文均属自读课文;再次，八、九年级每单元的自读课文中有1篇不再设置旁批;最后，八、九年级自读课文“阅读提示”所推荐的课外阅读篇目数量有所增加。由此可见，作为统编本初中语文教材的重要组成部分，师生应该慎重对待自读课文，并要在教学方式上与教读课文有所区分。

二、课内自读课文的教学误区

课内自读课文的教学既应区分于课内教读，又应区分于课外阅读。然而，根据笔者调查，因为没有正确认识自读课文的编排意图和教材地位，导致目前课内自读课文的教学活动存在两种极端的截然相反的教学现象。

1.过度指导：把课内自读课文等同于课内教读课文

统编本语文教材总编温儒敏认为教师毫无必要在课堂上精讲自读内容，因为自读课就是为了能够让学生充分利用在教读课上所习得的方法，更加自主地进行文本阅读。在统编本语文教材的课文总篇目减少的情况下，有的教师为了能够让学生充分把握知识点而把自读课当成教读课来上，内容庞杂，花样繁多，用一节课的课时完成了相当于教读课文两课时的教学目标;有的教师在自读课堂教学中也充分体现了“教师主导，学生主体”的原则，甚至把大部分时间留给了学生进行课堂活动，但实际上整节课的教学流程与教读课型并无二致，很难在课堂上体现学生自主阅读、自感自悟的学习建构过程。

2.放任自流：把课内自读课文等同于课外自读课文

因受“自讀就是略读，略读可以不读”的思想影响，加之很多自读课文为新人选教材的文章，个别老师不重视自读课文。在教学任务紧张的情况下，率先删减的便是自读课文的学时，甚至即便课时充裕，部分老师依然没有为学生提供有效的自读方法指导，不讲或少讲自读课成为一种常态。事实上，即便是略读课文，叶圣陶先生就曾提出，略读课文也应当给予学生指导，如果只是放任其自由阅读，而全无指导，则很容易让学生误会略读只是粗略地阅读，甚至于忽略地阅读，从而应付了事。故此，教师应当正确把握课内自读课在“教师指导”和“学生自主”之间的的收放关系。

三、课内自读课文的教学策略

为了有效区分教读课文，把握自读课文的教学个性，引导学生走向课外阅读的广袤天地，笔者在自读课文的教学中尝试统一教材与学材，简化教学设计，教出自读味。下文即以七年级下册第六单元自读课文《带上她的眼睛》为例，浅谈自读课文的教学策略。

1.研究文本特质，落实单元目标

新版统编本语文阅读教学按照“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构，每个独立单元的一组课文，大体上拥有相似的内容类型和语文知识，因此必须要重视单元目标的整体性，把握大方向，落实单元目标。同时，也不能忽视单元内独立篇目的文本特质，要能够把握个别文章的艺术特色，尊重课文之间个陛差异，真正达到—课—得的目标。

首先，通过研读《带上她的眼睛》的“单元导读”可知，本单元的人文主题为科幻探险，语文要素要求学生学会浏览，迅速提取主要信息，并有思考和质疑。其次，通过浏览课文，该文多处设置伏笔，文笔细腻，情感含蓄，凸显着伟大人性的光辉和魅力，彰显着崇高的科学理性精神与人文关怀价值，对于小姑娘这一人物形象的把握，则成为理解文章深层内涵的关键。由此，笔者通过挖掘文本特质，结合单元目标，将本课的学习任务（教学目标）定为：1.学习浏览，迅速提取关键信息，把握文意。2.体会伏笔的妙处，了解科幻小说的文体特征，激发想象力和创造力。3.品味人物形象，感悟人性伟大，加深对生活的感悟。课堂上，教师出示学习任务，学生围绕核心任务进行有针对性地读文，在教学的过程中将单元其他教读课文所学到的浏览文章以及概括人物形象的方法迁移到自读课的教学中来，则更有利于学生学生自主解读文本、高效把握文章内容与思想内涵。

2.善用助读系统，精简教学设计

由“旁批”和“阅读提示”构成的助读系统是自读课文的显著特征，是帮助学生自读和教师教学的有效抓手。“旁批”随文设置，注重启发性，点拨思考方向与重难点，主要分为点评式批注和提问式批注，自读课文正文旁的留白页也为学生学写批注提供了大量空间;“阅读提示”结合单元目标，评点文章特色，拓展阅读视野。教师可以通过细读课文，抓住文本特质，洞悉旁批的设计意图，并将旁批按照类别、主次等要素进行优化整合，简化教学设计，不求面面俱到，让旁批和阅读提示能够成为解读自读课文的有效路径，实现其助读价值。

在《带上她的眼睛》一文中，共7个批注，其中4处点评式批注是对文章的点评和对学生的阅读提示，另外3处提问式批注为学生提供了思考方向，引导关注重难点。笔者即以这3个问题贯穿教学活动。首先，引导学生梳理“我”度假的過程，思考批注2：“小姑娘的表现是不是有些奇怪？”学生经过自主梳理文章情节，提取关键信息，把握人物心理，从具体到抽象，自然地掌握了伏笔的概念与作用，理解了文章构思的妙处。其次，引导学生探究“我”的心理变化，思考批注3：“如何理解“我”精神上的变化？”通过讨论、分享，让学生体悟“我”的人物形象，深入理解小姑娘对“我”的影响。再次，引导学生精读第·自然段（批注7）：“从这段话中，可以看出小姑娘怎样的性格特点和精神品质？”学生通过代入角色、深情朗读、学写批注、续写故事、分享、点评等方式感受人物形象，从而形成了崇高的情感认同，也激发了想象力和创造力。

3.拓展群文阅读，培养阅读兴趣

教材无非是个例子，“1+x”的教学设计是新版部编本语文教材的突出特点之一。自读课文的“阅读提示”尽可能地引导学生拓展阅读视野，走向课外阅读，教师可由此设计“1+x”群文阅读教学活动，力求打通课内外隔阂，培养学生的阅读兴趣，增加学生的阅读量。

例如，《带上她的眼睛》的阅读提示向学生推荐了刘慈欣的《朝闻道》、阿瑟·克拉克的《星》、弗诺·文奇的《真名实姓》等科幻作品;在“名著导读”中，教材推荐了儒勒·凡尔纳的《海底两万里》、阿西莫夫的《基地》、J.K.罗琳的《哈利·波特与死亡圣器》等世界名著。在教学实践中，除了教材推荐内容，教师可以举一反三，根据作家作品的体裁、风格、主题、特色、流派等，自行推荐适合学生阅读的作品。比如，学习《带上她的眼睛》之后，笔者向学生推荐了刘慈欣的短篇小说集、系列长篇科幻小说《三体》以及电影《流浪地球》，经过简单评述并展示预告片，学生便兴趣盎然，一颗颗课外阅读的种子也随之生根发芽，以此达成“教是为了不教”的目标。此外，师生可以在单元主题基础上，根据课内课文所延伸的课外阅读篇目，利用课余时间或自习时间，共建班级图书角，组织主题读书会和故事分享会、开展“好书我推荐”活动、举办诗歌朗诵赛等，通过形式多样的读书活动，调动学生的读书积极性，让阅读延伸到课堂之外。

综上，在初中语文课内自读课文的教学中，教师应该注意与教读课进行区分，在阅读指导基础上应充分引导学生自主阅读，以生为本，借助助读工具，教会学生自读的方法，让学生善用批注、善写批注，在此基础上潜移默化，并向课外阅读不断延伸，形成三位一体的阅读体系，促进学生形成多读书、好读书、读好书的习惯，提升语文学科核心素养。