生涯规划教育主要理论简述及对学校生涯教育的启示

摘要：在书籍和文献研究的基础上，从生涯规划教育的重要概念和生涯规划教育相关的基本理论两大方面进行阐述，简述了霍兰德职业兴趣理论、舒伯生涯发展理论、生涯建构理论和社会认知生涯理论四项理论的基本内容，并分析了其对于学校生涯教育的启示作用，为正在开展的生涯教育相关课题研究提供了理论依据，丰富了国内生涯教育理论研究的内容。

关键词：生涯规划教育;文献研究;理论分析

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）11-0057-05

随着新高考改革的推进，各地纷纷启动生涯教育。为保证生涯教育工作得以科学地开展，生涯教育的理论研究必不可少。经过大量的书籍和文献分析，本文甄选出霍兰德职业兴趣理论、舒伯生涯发展理论、生涯建构理论和社会认知生涯理论这四种与生涯规划教育密切相关的生涯理论进行研究，为正在开展的生涯规划教育工作和课题研究奠定理论基础，也为一线生涯教育工作的开展提供具体的理论参考。

一、重要概念界定

生涯：广义的生涯是指个体整体生活形态的发展与过程;狭义的生涯是指个人所从事的工作或者职业有关的过程。随着社会发展，广义的生涯更应得到关注[1]。

生涯规划：即个体在自我认识和环境分析的基础上，结合时代特点综合分析权衡做出生涯决定，然后规划管理自身的行动计划，不断进行自我调整以适应变化，最后逐步实现生涯目标的过程。它包括生涯探索、生涯决定、生涯行动和评估调整四个板块的内容。

生涯教育：广义上泛指学校所进行的以学生终生发展为目的的一切课程和教育活动;狭义上指为帮助学生进行生涯设计、确立生涯目标、选择生涯角色、寻求最佳生涯发展途径的专门课程与活动[1]。本文所涉及的生涯教育为广义的概念。

二、生涯规划教育基本理论概述和分析

（一）霍兰德职业兴趣理论及其对学校生涯教育的启示

1959年，美国约翰·霍普金斯大学心理学教授约翰·霍兰德提出了霍兰德职业兴趣理论。他发现，具有不同职业兴趣的人体现出不同的职业人格特征，而处于同一职业团体或职业环境中的人往往具有类似的人格特征，因此当他们面对同一职业情景时，往往会采取类似的应对模式，由此构成了类似的职场人际环境[2]。霍兰德将职业兴趣划分为六种类型：实际型（realistic type，R）、研究型（investigation type，I）、艺术型（artistic type，A）、社会型（social type，S）、企业型（enterprise type，E）和常规型（conventional type，C）。（见表1）他认为，各职业兴趣类型所代表的的人群具有相应的职业人格特点、工作能力和匹配性环境。

现实社会中的大多数人都可以被归为上述六种职业兴趣中的一种，而这六种不同职业兴趣类型的人群则构建出相应的六种职业环境。个性和环境会交互影响个体的职业行为，所以个体为了更好地发挥才能和实现个人价值，会倾向于选择与其兴趣类型相匹配的职业环境。这是霍兰德在其理论中提出的基本假设。

霍兰德进一步研究发现，这六种兴趣类型并不是完全割裂的，他们之间还存在一定的相关关系，于是他建构了一个六边形的结构模型（见图1）。该模型按照R、I、A、S、E、C的顺序依次排列，它们两两之间构成了相邻、相隔和相对三种关系。根据该模型，个体的职业兴趣类型和职业环境类型的匹配度会对个体和职业的发展产生不同程度的影响，具体如表2所示。

在理论研究的同时，霍兰德还开发了诸多职业兴趣的测量工具。其中，职业兴趣自我导向探索量表（SDS）符合我国国情和职业分类系统，常被用作职业兴趣测试，而该量表的简化版（60个项目）也被广泛应用在学校生涯教育中[3]。

霍兰德职业兴趣理论不仅从人格特征层面对职业兴趣的本质做出了解释，还开发了可以直接对学生的职业兴趣进行测量的量表工具，这为生涯教育的教学实践与研究提供了宝贵的实用性指导资源[4]。在学校生涯教育工作中，教师可以借助霍兰德职业兴趣理论及测试帮助学生进行职业兴趣探索，同时还可以结合兴趣探索结果对学生开展个性化的生涯发展辅导。但是教师在理论应用的过程中需要注意，职业兴趣类型确实可以为个体的职业选择提供很好的参考，但是除此之外，个体还要综合考虑能力、性格、价值观和外部环境等其他因素。此外，兴趣测试结果只是阶段性信息的反馈，教师需要从动态发展的角度对学生进行生涯规划指导。

（二）舒伯生涯发展理论及其对学校生涯教育的启示

如果说以霍兰德为代表的职业选择理論是更关注“职业”的人“职”匹配模式，那么以舒伯为代表的生涯发展理论则是以“人”为中心的“人”职匹配模式。1953年，美国心理学家舒伯首次提出“生涯”的概念：生活中各种事件的演进方向和历程，统合了人一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特的自我发展形态[5]。此外，他还提出了自我概念、生活广度、生活空间、生涯成熟和显著角色等重要概念。

舒伯的生涯发展理论将人的职业生涯发展周期作为研究内容，把个体的职业生涯划分为五个主要阶段：成长阶段、探索阶段、建立阶段、维持阶段及衰退阶段。生涯发展理论强调个体对职业生涯的管理和规划，引导其提前发现生涯发展中可能出现的问题并学会面对和解决，从而找到适合的职业以实现自我价值[6]。五个阶段内容见表3。

舒伯将生活广度、生活空间的生涯发展观与角色理论相结合，探讨生涯发展阶段与角色彼此影响的状况，并将其描绘成多重角色生涯发展的综合图形，用以展现生涯发展的时空关系，这个图形就是“生涯彩虹图”[9]（见图2）。

彩虹图外围圆弧代表“生活广度”，包括成长、探索、建立、维持和衰退五个生涯发展阶段。其中，彩虹弧线上的数字代表的是个体的年龄。彩虹内部各层代表“生活空间”，即个人在人生各阶段所扮演的各种角色。人们一生中要在家庭、学校、社区和工作场这4个舞台上扮演9个角色：子女、学生、休闲者、公民、工作者、配偶、父母、家管人员（家庭主妇/夫）和退休者[10]。彩虹色带的宽度代表各个阶段对各个角色的投入程度，色带的宽窄则体现了角色之间的此消彼长和互相替换[6]。

舒伯生涯发展理论对学校生涯规划教育具有重要的指导意义。其一，它明确了学生生涯发展的特点。例如，高中生处于舒伯的生涯探索阶段的试探期（15～17岁），学生在这个阶段中不仅要完成一系列自我探索，形成初步的自我认知，同时也需要为未来生涯发展的选择和决策做好准备。其二，它明确了学校生涯规划教育的主要任务。学校和教师应根据学生的阶段发展特点规划设置相应的生涯教育内容，帮助学生进行生涯探索和体验。其三，它为学校生涯规划辅导提供了有效的工具。生涯彩虹图能够帮助教师建立生涯指导的全局观，树立正确的生涯指导理念。学生通过绘制生涯彩虹图，能够在回望过去的成长痕迹和审视目前的发展状况的基础上，展望和规划未来发展。

（三）生涯建构理论及其对学校生涯教育的启示

虽然舒伯的生涯发展论中没有使用“建构”这个概念，但是其中的生涯自我概念和生涯角色己接近于生涯建构。美国的萨维科斯教授作为舒伯的学生，将他在生涯发展论中未完成的任务承担了下来。萨维科斯融合了个人和社会建构主义及后现代主义的相关理论，采用生涯叙事的方式，让生涯发展走向生涯建构，他认为“生涯是被自我建构出来的”[11]。萨维科斯提出的生涯建构理论和生涯叙事理论是生涯咨询向生涯教育转换的重要过渡理论。

基于生涯建构理论，个体在职业选择时应综合考虑自己的过往经验、当前感受和未来抱负这些主观因素，主动将自己的内心世界与外部环境进行不断地“互动—调整—融合—适应”，建构出自己独特的人生主题故事。生涯建构理论认为，个体在生涯建构过程中最重要的是形成生涯适应力[12]。生涯适应力是个体在处于不同生涯阶段、扮演不同生涯角色、参与不同生涯任务的持续或转换过程中，进行自我调整和应对的心理准备状态和心理社会资源，是个体在面对不确定的未来所带来的挑战时有所准备并灵活适应的能力[4]。生涯适应力包含从抽象到具体三个层次的内容[13]（见图3）。第一层次中，生涯好奇、生涯关注、生涯控制和生涯自信这四个方面的自我建构水平会直接影响个体的职业认知状态与职业行为表现[14]。如果这一层次发展迟缓或不均衡，个体可能会表现出自我认知和职业认知模糊、目标计划缺乏、生涯决策困难、生涯实践缺乏自信和难以坚持等生涯不适应行为。

生涯建构理论对学校生涯規划教育有着重大的指导意义。生涯建构理论所强调的自我生涯适应力的构建与提升，契合中学阶段的学生能力培养需求。它提供了一个关注个体主观认知、促进个体自我建构的生涯教育与辅导的新视角。基于此，学校在生涯规划教育工作中应当聚焦学生生涯建构的“最近发展区”，营造自由开发和平等接纳的教育氛围，创设情境化、体验式的教学环境，设置启发性、互动性和探究性的教育内容，注重学生的自主体验和建构而非教师的单向灌输，注重体验式的启发引导而非公式化的刻板指导，注重学生的个性化、差异化辅导而非一概而论的统一性传授[4]。

（四）社会认知生涯理论及其对学校生涯教育的启示

1994年，美国生涯发展咨询研究专家兰特·布朗（Lent Brown）和哈德克（Hackett）以班杜拉的社会认知理论为基础，提出了一个综合性的生涯理论——社会认知生涯理论（SCCT）。兰特认为，个人的生涯发展道路并不是由单一因素或变量促成的，其生涯发展过程会受到个人特质、学习和社会经验、所处环境提供的资源、机会和障碍等诸多变量交互作用的影响[15]。SCCT整合了早期生涯理论专家提出的诸多生涯要素，搭建起一个统合的框架，探讨人们的兴趣发展、职业选择、职业表现、生涯稳定和幸福感等方面的生涯问题[16]。兰特等在班杜拉三元交互决定论的基础上构建了SCCT模型（见图4），该模型显示：职业行为、个人内在因素与外在环境因素三者之间存在动态交互作用。

SCCT模型的核心是自我效能和结果预期这两个社会认知变量，二者作为个人的内在动力，能够促进个体形成和发展职业兴趣，生成职业目标，产生职业行为，获得突出表现和职业成就。而其他个人因素（个人特质、心理倾向、民族和健康状况等）和环境因素（成长背景）会通过塑造个体的生涯学习经验影响其自我效能和结果预期的发展[4]。

综观该模型，生涯学习经验在自我效能、结果预期与个人因素、环境因素之间起到中介作用，而自我效能、结果预期在生涯学习经验和“兴趣、目标、行动和表现等职业行为”之间起到中介作用。

社会认知生涯理论阐述了核心认知变量（自我效能、结果预期和个人目标）、学习经验和“个人—环境因素”（个人特质和成长背景）之间的互动关系和交互作用对个体生涯发展的影响。该理论强调自我效能和生涯自我管理能力等这些促进或阻碍生涯发展的个人主观因素[8]。它承认个体、行为与环境的三元相互作用，强调个体的学习和发展动机，以及在生涯发展中的主观能动性和自主选择能力。它着重指出，生涯学习经验是塑造职业兴趣的核心因素，也是发展职业兴趣的根源动力。

在社会认知生涯理论视野下，学校在开展生涯教育中应当做到五点：第一，培养学生的学科兴趣，提升学生的自我效能。第二，实行多元评价，提升学生的结果预期。第三，加强学生的实践体验，以强化其个人目标。第四，帮助学生积累替代经验，以丰富其学习经验。第五，家校联合共创良好环境，以促进学生的积极表现。

三、总结

霍兰德为代表的人职匹配论倾向于以特质为导向来看待人和工作环境，认为人的特质和职业恒久不变。舒伯代表的生涯发展理论认为，个体要以“人”为中心进行职业生涯的管理和规划。生涯建构理论则强调生涯的自我建构，注重培养人的生涯适应力而非生涯规划力。而以社会认知学习理论为代表的生涯学习理论更重视人（如自我观点、未来期望、行为）与环境（如社会支持、物质回报）之间的互动，看重自我效能、生涯管理能力和自主选择能力等个人主观因素，它是对特质因素论和人职匹配理论的发展和改造。生涯学习理论看重生涯咨询，不过它在生涯咨询的基础上增加了介入和干预的生涯教育因素[8]。

综上所述，以上生涯理论都为学校生涯教育提供了强大的理论支撑和具体的实践指导，也为一线生涯教育工作者提供了新思路。在学校生涯教育工作实际中，教师应当综合运用这些理论，取其精华，将其灵活运用在适合的领域。此外，作为生涯教育工作者，还应当以动态发展的视角来看待每一个学生，为学生提供积极的支持和发展性的引导，促进学生实现个性化的生涯发展，以更好地在这个变化的世界中实现自我价值。

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编辑/张国宪 终校/石 雪