技术时代教育哲学的技术观

摘要：在教育哲学看来，技术不仅指名词意义上的各种教育技能、技巧、方法与手段以及各种物化的工具、设备与信息媒介系统等，而且意味着动词意义上的技术过程，是名词意义上的技术对教育的解蔽、敞亮与构造，是“进行教育的技术”，表现为教育者为了育人运用知识、技能凭借各种工具、媒介技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志与健美学生身体的过程，它具有育人性、情感性与艺术性等特征。按照不同的标准，教育技术至少可分为本源技术与介入技术，“硬”技术与“软”技术，通用技术与专用技术。教育哲学技术观的践行则需秉承教育初衷，为技术“立心”；提升技术素养，将硬技术“软化”；达成人机协同，让技术服务于人的全面发展。

关键词：教育哲学；技术观；人的全面发展

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金2017年教育学一般项目“新高考下选考学课选学研究”（项目编号：BHA170143）研究成果。

以人工智能为代表的信息技术正在塑造着一种新型的教育形态，这种新型的教育形态在教育目的、内容、方式与评价上呈现出诸多新的特征，诸如在教育目的上从知识提升为素养，在教育内容上从知识点跃迁为大概念，在教育方式上从线下面对面教学拓展为线下与线上的混合式教学，在教育评价上从标准答案升格为评价标准等。直面以人工智能为代表的信息技术驱动的教育变革，除了研究技术的教育技术学外，其他各教育学科也积极参与其中，且有学者率先为教育哲学应对技术时代阐述了自己的主张，认为“教育哲学技术向度的一个可能框架，从抽象到一般包括：教育中的人与技术、教育与技术以及教学与技术”[1]。或依據“教学过程的基本构成以及技术智能化对这些方面的现实的和潜在的影响，教育哲学技术论包括‘技术与主体‘技术与知识‘技术与实践‘技术与价值四个方面的论域”[2]。的确，在以人工智能为代表的信息技术时代，教育哲学急需建构自己的“技术论”。不过，教育哲学要想建构自己的“技术论”，不仅要事先筹划其框架或主题，而且要明确教育哲学的技术观；否则，教育哲学技术论的框架或主题就有可能蜕化为罗列、堆积相关知识的“筐”。如此作为，既降低了教育哲学的学术品质，也难以彰显教育哲学在技术时代的话语力量。那么，何谓教育哲学的技术观？

一、教育哲学技术观的内涵

技术虽是一个常用词，但却包含着多重含义。从词源学上看，现代汉语的技术由古汉语的“技”和“术”构成。在古汉语中，“技”即技能或技巧；“术”则为方法或手段，皆具有涉身性。因此，现代汉语的技术通常包含两重含义：一是基于个人涉身经验所获得的技能或技巧，如手艺、技艺、本领等；二是人们做事所运用的方法与手段。由于受近代以来工业化制造技术的影响，现代汉语的技术也将“工具”“设备”视为技术，正如《新华词典》所言：“技术（1）进行生产活动或其他活动的专长或手段；（2）生产上所积累起来的知识技能和技术装备。[3]”在法语、德语中，“技术”也与古汉语的“技”与“术”语义相似，同样包含两重含义：一是涉身的技能与技巧，二是人做事的方法与手段。其实，无论是希腊文的Techne，还是德文的Technik，抑或法语的Technique，进而在德文、法文的“技术哲学”中的“技术”，皆意味着涉身的技能、技巧，进而延伸为人做事的方法与手段。但英语的“技术哲学”并不是Philosophy of Technique，而是Philosophy of Technology。此处的“Technology”既包含着传统意义上的Technique的意思，也意指现代科学应用的机械设备和工具体系等，以至于当下有些人一想起技术，首先想到的就是各种工具和设备，至于技术原初就具有的技巧、技能、方法与手段的含义反而隐而不彰了。但不管怎样，从技术语义的演化来看，技术至少包含四种意思：一是与个人身体实践相关的技能、技巧；二是体现在做事和行动中的方法、手段；三是物化了的工具、设备与设施；四是科学应用的工业技术、工程技术与信息技术[4]。进一步分析，联系到教育，教育技术大致可分为两类：一是人从事教育所运用的技巧、技能、方法与手段，诸如提问的技巧、呈现知识的技能、教育教学的方法与考试、奖惩的手段等。二是人在教育活动中所凭借的各种工具、设备，诸如粉笔、黑板、教科书、课桌椅、多媒体教室与智能机器等。

不过，随着技术的现实形态的发展，人们既看到技术所呈现的器物制作的“实”的一面，也看到了技术背后所隐藏的知识形态的“虚”的一面，同时还看到了技术之间的综合性和协作性。比如，17世纪，培根就主张把技术作为操作性知识来研究，强调了技术的知识性和系统性。18世纪，狄德罗将技术界定为人“为了某一目的共同协作组成的各种工具和规则的体系”[5]。有学者顺此思路，将技术进一步界定为“人们运用知识、信息、经验和技能，并借助于物质手段以达到认识、改造和建设世界的完整系统和过程”[6]。此技术定义既将技术视为一个由多种因素构成的系统，也把技术作为一个“认识、改造和建设世界”的“过程”，从而将名词意义上的技术拓展为动词意义上的技术。倘若从动词意义上看待、理解技术，那么技术就成了人明智、成功地做事情的过程，是一个由主体、目的、对象、知识、技能、工具和意义等构成的复杂网络。比如，写作是一种技术，我现在正用写作这种技术进行创作，就包含了主体我、写作目的、写什么、写作知识和技能的运用、电脑的操作以及阐述教育哲学的技术观的意义等。因此，技术既可以作为名词，也可以视为动词。从动词来看，技术是主体人基于某种目的、运用知识和技能进行实际操作以明智、成功地解决某个问题的过程。

倘若将技术视为“主体人基于某种目的、运用知识和技能进行实际操作以明智、成功地解决某个问题的过程”，那么教育技术就表现为教育者为了育人运用知识和技能凭借各种工具、媒介技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志与健美学生身体的过程，它具有育人性、情感性与艺术性等特征。即是说，教育哲学的技术观强调技术的育人性，拒斥纯工具的技术观，认为教育技术的首要特征是为了人、通过人与培育人的技术，是人凭借各种工具、媒介技术培育人的过程。教育技术的育人性强调任何技术的选择、运用皆以培育人为价值旨归，而那种难以起到育人作用的技术则只是一种摆设，尤其是那些违背育人性的技术运用，诸如课堂上整堂的电影、电视播放、知识点灌输的微课就是一种教育技术的“反动”。此乃其一。其二，教育技术的情感性意味着教育技术的运用隐含着教育者的意图与想望，寄托着教育者对受教育者的希望和构想。正因为教育技术隐含着教育者的意图与想望，寄托着教育者对受教育者的希望和构想，因此教育者会想尽千方百计地选择、运用各种有利于受教育者生命成长、发展的技术，并不会拒斥各种技术的运用，而是把自己的情感倾注于各种技术的选择和运用中。比如，在多媒体教学的环境中，PPT制作已成为教师教学须掌握的基本技术，但同样的PPT制作因嵌入了教师相异的教育意图与想望、对受教育者寄托的不同的希望和构想，同样的PPT制作就会呈现出千差万别的样式。其三，教育技术的艺术性是指教育技术因嵌入、灌注了教育者的意图与想望，寄托着教育者对受教育者的希望和构想，就总会展现出某种创造性，使各种技术的运用呈现出艺术化的特色。这种教育技术的艺术性既表现为精心的教育教学设计，也表现为教育技术的创造性运用。在教育教学设计上，能否吸引学生注意、使其聚精会神、引发深思与学有所得，是衡量教育技术艺术性的关键。在教育技术的创造性运用上，并不是指教师要刻意创造出某种新的教育技术，而是在运用某项教育技术时，始终能根据教育目的、内容和受教育者的身心状况、知识能力基础，对已有的教育教学设计进行适时、适地、适境的再创造。从此意义上说，教育技术的艺术性并不神秘莫测，它主要体现为对教育技术的个性化运用，彰显出教育技术运用者的个人特色和独特风格。

质言之，在教育哲学的视域里，技术不仅指名词意义上的各种教育技能、技巧、方法与手段以及各种物化的工具、设备与信息媒介系统等，而且意味着动词意义上的技术过程，是名词意义上的技术对教育的解蔽、敞亮与构造，是“进行教育的技术”[7]，表现为教育者为了育人运用知识和技能凭借各种工具、媒介技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志与健美学生身体的过程，它具有育人性、情感性与艺术性等特征。自然，从动词意义上界定教育技术，难免让人产生将教育技术混同于教育的嫌疑。其实，从教育技术与教育的关系来看，倘若教育技术是“进行教育的技术”，是技术嵌入、融合在教育中的完成形态，那么教育则是运用教育技术的教育。从此意义上说，教育技术与教育本来就具有融通之处。而这里从动词意义上将教育技术界定为“进行教育的技术”，表现为“教育者为了育人运用知识和技能凭借各种工具、媒介技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志与健美学生身体的过程”，其用意在于表明教育是以技术为中介并通过技术进行的社会活动，揭示出教育所具有的技术性，以便让人们意识到教育也是一种技术性实践，从而丰富教育的内涵，为贯通教育与技术提供理论基础。其实，无论人的何种实践活动，倘若将技术既看作涉身的技能、技巧与做事的方法、手段以及各种物化的工具、设备、现代科学技术等，也视为运用上述技术构成的过程，那么人的任何实践活动皆是一种技术过程。因为人既是工具的制造者和使用者，也是運用涉身的技能、技巧和众多的工具、设备等从事各种活动的实践者。只不过，“教育是一个技术过程”[8]，教育是一种技术性实践，它不同于作为工业、农业或政治、文化的技术过程或技术性实践而已。

二、教育哲学技术观的外延

倘若教育技术既可以静态地从名词意义上界定为从事教育所运用的各种技能、技巧、方法与手段以及各种物化的工具、设备、智能机器与信息技术等，也可以动态地从动词意义上将教育技术界定为“进行教育的技术”，表现为教育者为了育人运用知识和技能凭借各种工具、媒介技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志、健美学生身体的过程；那么从不同的角度，按照不同的标准，至少可以将教育技术划分为本源技术与介入技术，“硬”技术与“软”技术，通用技术与专用技术等不同的类型。

从技术源流来看，教育技术可分为本源技术与介入技术。本源技术是指从事教育必须具有的与教育同时出现的技术，比如知识、技能传授的呈现手段（语言表达、教案设计等）、教育教学的方法、检测教育教学效果的手段等，这些要素构成了从事教育皆必须具有的技术。倘若缺失上述教育技术的任何一种，就会造成教育的低效乃至无效。就拿知识、技能传授的呈现手段而言，无论是口头语言的运用，还是书面语言的表达，皆是教育所必须具有的技术；否则，“茶壶里煮饺子，肚里有货倒不出”，就难以从事教育。就更不用说教育教学方法、检测教育教学效果的手段等对教育的意义了。即是说，做教育需要一些与教育如影随形的技术，这些技术一刻也不能脱离教育，从而使其成为教育的本源技术。而介入技术则指在教育活动中起辅助作用、可以被替代的技术。比如，知识、技能呈现的载体。历史地看，知识、技能呈现的载体渐次经历了口头教材、手抄教材、标准的教科书、图书馆、“视频”教材、教育节目、网上多媒介材料等的演化[9]。虽然教育的介入技术深刻地影响、塑造着教育，使教育发生着不断的变革，但教育的本源技术则是构成教育的基本条件。当下，在有关教育技术的探讨中，因各种介入技术对教育影响的加深，人们更多关注、研究的则是介入技术对教育变革的意义，诸如信息技术、人工智能对教育目的、教育模式与教育评价的变革及其意义，而相对忽视了本源技术在教育发展中所起的基础作用。

从技术特性来看，教育技术可以分为“硬”技术与“软”技术。之所以人们更多地关注、探讨介入技术对教育发展的影响，一方面是因为介入技术大多是被教育引入的新技术，人们对其知之甚少，抱有强烈的好奇心与求知欲；另一方面是因为介入技术大多以工具、设备等外在于人的形态存在，人不了解、认识这些介入技术就会处于手忙脚乱、不知所措的困境。比如，在多媒体教室上课，如果缺乏多媒体操作的技能，那么多媒体的存在反而成了课堂教学的阻障。即使能熟练操作多媒体，假如突发故障，有些教师也会显得惶惶然、局促不安，反而一时难以运用既有的本源技术继续上课了。不过，由于与个体实践相关的技巧、技能或体现在行动和做事之中的方法与手段，是与个体融合在一起的技术，就处于个体人的掌控之中，可以因时因地因境而变化，故可以称之为“软技术”。而物化了的工具、设备、设施与装备以及应用科学的现代技术等则因其外在于个体的实践，在应用这些技术时，需首先了解、掌握物化了的工具、设备、设施、装备或技术系统的原理、路径与操作要领，且个体人并不能因时因地因境地改变其原理、路径与操作要领，故可以称之为“硬技术”。当然，技术的“软硬”也具有相对性。比如，即使通常意义上的“硬技术”，如果掌握了其制作的原理、操作要领并能熟练地运用甚至按照其制作原理进行改装，以便适应新的教育教学情境，那么此“硬技术”对于熟练运用者或改造者而言，就变成了其可以灵活、娴熟地运用的“软技术”。

从技术功能来看，教育技术可分为通用技术与专用技术。通用技术是教师普遍运用的技术，而不是教师发明、创造的技术。而专用技术则指教师在教育教学活动中重组、改造的技术，甚至是可以用自己的名字命名的技术。当然，教师普遍运用的技术也是某个人创造、发明的，只不过，在教育场域中，通用技术日益获得了匿名化的日常运用。从一定意义上说，教师必须掌握的通用技术会随着时代的变迁而呈现出日益扩大的趋势，具体表现为由读书、写字的方法到班级管理的技巧再到课件制作的技能、互联网操作的方法等，教育的通用技术在不断地拓展、丰富与多样。时下，倘若某位教师不能熟练地上网搜集、查阅、评价、筛选与运用各种网络资源，那么就难以胜任教育工作。对于通用技术而言，通用技术掌握得越熟练、越多，教育就越游刃有余、应对自如。而专用技术则是教师在运用通用技术中能够创造性开发、制作出的各具特色的技术，是教师对通用技术的个性化创作与运用[10]。比如，同样是课件制作，倘若某位教师独具创意，在课件制作中添加了个人的构想，使课件呈现出独特的样态，发挥出让人意想不到的功能，那么此课件制作就属于具有个人特色的专用技术。自然，对于专用技术而言，普通教师大可不必刻意追求，只需在通用技术运用中，留意通用技术是否还存在着改进的空间，是否在教育实践中未能达到其起应有的作用；倘若真地发现了通用技术可能所存在的缺陷，也不妨带着问题进行尝试性创新，在化通用技术为专用技术的同时，彰显自己的独特性和创造性，提高教育教学质量。

三、教育哲学技术观的践行路径

在教育哲学的视域里，技术不仅指名词意义上的各种技能、技巧、方法与手段及其各种物化的工具、设备与信息媒介技术等，而且意味着动词意义上的技术过程，是“进行教育的技术”，表现为教育者为了育人运用各种技术传授系统知识、培育学生情感、磨砺学生意志、健美学生身体的过程。而教育哲学技术观的践行则需秉承教育初衷，為技术“立心”；提升技术素养，将硬技术“软化”；达成人机协同，让技术服务于人的全面发展。

首先，秉承教育初衷，为技术“立心”。坚守教育初衷是指回归教育之所以为教育的根本，把握教育的本体。从本源上看，历史上曾先后涌现出教育的“生物说”“心理说”与“社会实践说”。且不说，教育起源的“生物说”有将人自觉的教育降格为人的一种生物本能之偏颇，教育起源的“心理说”仅将人的一种自然学习方式（模仿）视为教育的错位，即使教育起源的“社会实践说”，虽正确地揭示出教育并非源于人的本能而是植根于人的社会生活的需要，但因其视域的宏大也让感到此教育起源说纵然“有道理”也难以形成切身的感受。鉴于此，有学者提出教育起源于“教育意念”，认为教育“产生于成人与儿童互动中的一念之间”[11]，就从微观层面揭示了教育产生的根源。但无论是教育起源的“社会实践说”，还是教育起源的“教育意念说”，皆强调教育不是自然的赐予，而是人类的创造，且作为一种人类的创造行为，教育就是为了促进个体人生命的成长与发展，从而为技术“立心”。为技术“立心”意味着“好的技术就是能够促进人的生命成长与发展、充分实现育人价值的技术……最好的教育技术，不是限定人的技术，而是向人的生命成长的多种可能性开放的技术，是在技术的运用中呈现生命活力，进而实现在虚拟课堂讨论中，仍能维持一种苏格拉底式的教学法精髓的技术”[12]。只有立此技术之心，才能使教育技术沿着育人的方向发展。

展开来说，为技术“立心”，即为技术立“教育”之心，让技术姓“教育”，而不能为技术而技术，认为有了技术就有了教育。这种认为有了技术就有了教育的为技术而技术，恰恰遗忘了教育促进学生生命成长与发展的根本。比如，有教师上小学语文课《葡萄沟》时，一会儿让学生在平板电脑上欣赏葡萄沟的风光，一会儿让让学生倾听少数民族的歌曲，一会儿又让学生查阅葡萄干制作的工艺，却唯独没有让学生在欣赏葡萄沟的风景、倾听少数民族的歌曲和查阅葡萄干制作的工艺时，如何将看到的葡萄沟的风景、倾听少数民族歌曲的感受和葡萄干制作的工艺用自己的话描述、呈现出来，从而将训练学生语言文字运用的语文课蜕化成了技术展示课[13]。从学理上说，学习语言与欣赏图画、倾听音乐是有矛盾、冲突的，因为语言具有意象，拥有想象性、过程性的空间，而图画则具有空间的确定性和时间的瞬间性；语言是有形的，而音乐是抽象的等。诚然，从技术运用的角度看，此课确实将各种声光电技术运用于其中；但从教育的视角来看，学生只是看到了葡萄沟的景色、聆听了优美的歌曲，却未能运用语言进行仔细、准确地描述“葡萄沟”的景色和聆听优美歌曲的感受，未能交流对少数民族特色的认识，让语文课脱离了语言文字运用能力培养这一核心任务，就有为技术而技术的嫌疑。从技术的类型上看，为技术“立心”显然不能用“介入技术”完全取代“本源技术”，即不能用辅助教育教学的技术代替教育教学必然存在的语言运用、师生互动与对教育教学的评价等本源技术。举例来说，微课制作一时成为教育时尚，有些教师在课堂上就将师生对话变成了微课播放，将充满多种可能性的课堂教学蜕化成了视频的观看，学生的学习成了无教的自学。从此意义上，此种情况的出现，从根本上说就是未能对本源技术与介入技术进行区分，进而使介入技术僭越了其边界，就会导致教育教学的异化。

其次，提升技术素养，将硬技术“软化”。人并非依靠自身的本能而生存与发展，而是依靠人创造和使用的工具来维持、促进生命。从此意义上说，人是一个有缺陷的存在，是一个代具依赖（Prosthetics-dependent）的存在，这就决定了人从一开始就必须要有一个作为“代具”的技术来弥补与赋能。只有这样，人才能在“物竞天择、适者生存”的自然竞争中胜出。因此，在人与技术的关系上，“技术作为一种‘外移的过程，就是运用生命以外的方式来寻求生命”[14]，从而成就人自身。如此看待、理解人与技术的关系，那么人要在社会中生存、发展，就需不断地提升技术素养。实际上，在教育场域中，从来就不缺乏技术。或者说，从事教育总是需要一定的技术支撑，从原初的语言、文字到标准化的教材、成型的教育教学方法再到当下的多媒体教学、智能机器等，教育实践本身就是一个技术化的世界，不同的教育实践，其主要区别并不在于其是否运用了技术，而在于其运用的技术存在着差异。历史地看，在农业时代，教育主要运用口语和文字等技术培养从政人才，塑造的教育形态是私塾和书院。在工业时代，教育主要运用统一的教学内容、粉笔、黑板等技术培育流水上的工人和各行各业的专业人才，塑造的是以班级授课制为特色的现代学校制度。在后工业时代，教育主要运用数字信息、文本教材、互联网等技术培养创新型的个性化人才，营造出个性化的线上和线下混合的学习环境[15]。因此，教育者要想做好教育，就得提升技术素养，将硬技术“软化”。

提升技术素养与将硬技术“软化”是一个相辅相成、彼此成全的过程。一方面，提升技术素养是目的，将硬技术“软化”是手段；另一方面，将硬技术“软化”就是提升技术素养。在教育场域中，无论是语言、文字、粉笔、黑板、互联网、多媒体与智能机器等，作为技术起初都是外在于个体人生命的，而这些外在于生命的技术作为硬技术，倘若不能转化为生命个体的技术素养，那么皆是一种障碍或无益的背景。而将作为外在于个体生命的硬技术“软化”，就是将各种技术转化为教育者的技术素养，尤其是面对以人工智能为代表的现代信息技术，既不能将其视为“魔法”而高估现代信息技术带来的教育变革，也不能持反技术的浪漫主义思想盲目地抵制现代信息技术，而是在提升现代信息技术素养的同时，将各种现代信息技术“软化”，培育自身的技术智慧。这种技术智慧是技术从工具向智慧的转变，是人对技术的智慧把控与人文运用，从而将技术统治人、异化人转变为人主导技术、人操控技术。而技术智慧之所以可能就在于“在传统教育中，任何教育技术都不能独立发挥作用，而必须与教师的教育技能相结合，但在智慧教育时代则完全颠倒过来，教师的教育技能都不能独立作用，而必须与‘教育技术相结合”[16]。从此意义上说，提升技术素养，将硬技术“软化”则需从最简单的如何上网查找、选择资料，如何操作人工智能等学起，逐渐掌握互联网、人工智能环境下的教学与管理的方法、技能，学会各种大数据分析的方法，洞察、明了大数据的教育价值，实现以互联网、人工智能等应用为导向的自我更新和自主建构，在将互联网、人工智能等硬技术“软化”的同时，重新认识、理解教育、课程、教学、学习与教师角色，以便构建出一幅新的教育图景，培育自己的技术智慧。

再次，达成人机协同，让技术服务于人的全面发展。当下是一个以人工智能为代表的信息技术时代，此时代的基本特征是“机器从未如此像人，人类也从来没有如此依赖机器，人与机器的深度融合已成必然趋势。机器构成了当代人类生存的基本环境或生境，以‘人机世为名的新时代已經来临”[17]。人机协同已成为教育发展的必然趋势，教育实践已开始进入由教师智能和机器智能共存互动的二元智能时代。但问题是，在这种二元智能的教育实践中，如何达成人机协同？人机协同的目的何在？在人机协同的策略探讨中，其基本的思路是发挥人的智能与人工智能的各自优势，以便实现二者的优势互补，从而实现智能的效益最大化。此种主张固然有道理，但在实际操作中仍有值得商榷的地方。比如，人工智能在传授显性的结构化知识方面比教师有优势，而教师则在知识理解、师生情感交流等方面有优势。因此，为了实现人工智能与教师智能的优势互补，就有人主张教师应努力完成从“教书”到“育人”的角色转变；但此种观点看似正确，其实恰恰遗忘了“教书”与“育人”的有机统一。因为教师是在“教书”中“育人”，并通过“教书”而实现“育人”目标，而那种脱离了“教书”的育人，此“育人”就有可能退化为空洞的说教。从此意义上说，达成人机协同，并不像有些人认为的那样只是发挥二元智能的优势那么简单，仍是一个值得深入探讨的课题。不过，可以设想的是，未来教育需“超越单一的技术或生命之维，在耦合中达成工具理性与价值理性的统一”[18]，必然是人机协同的教育。

的确，在“人机世”，教育必然要达成人机协同，但这种人机协同的教育，其特征真的是“培养‘人的特点，拉大人与机器的差别，而不是让人更机器化”吗[19]？乍一看，此种观点非常有道理，因为作为对人的智能的模拟与拓展，机器智能在某些方面（比如，逻辑计算、知识存储等）确实远远超过了个体的人，是人难以望其项背的。因此，在人机协同中，教育更应关注、培育与机器相比，人所具有的独特性，诸如创造性、道德感与社会性等，但培育人的这些独特性，就不再需要被人工智能移植、放大的一些特性了吗？确切地说，人工智能以人脑为“原型”进行设计与开发，它彰显、放大了人脑的部分功能，诸如逻辑计算、知识记忆等。不过，这并不意味着教育无需培育人的逻辑计算、知识记忆等能力；恰恰相反，人的教育虽没有必要在逻辑计算、知识记忆等方面赶超人工智能，但仍需要培育人的逻辑计算、知识记忆能力。倘若逻辑计算、知识记忆完全依赖于人工智能，那么人的发展也将是畸形、不完整的。况且，即使与机器相比，人所独具的创造性、道德感与社会性，倘若离开了基本的逻辑计算、知识记忆能力，那么所谓的创新性、道德感与社会性也会成为空中楼阁。自然，话又得说回来，的确，在“人机世”，为了避免人被机器所统治，关注、培育人与机器相比所具有的独特性，无疑是一条正途，但不要忘了被人工智能所模拟、拓展的能力，仍是人全面发展所必须，而不能简单地认为凡是机器能做的，皆无需人来做，人只需做机器所不能做的。因为倘若人缺乏机器能做的事的能力，人将不是完整、全面发展的人，也是人的另一种异化状态。只是在“人机世”，要在着重培育机器所不具有的人性的同时，不要遗忘了被人工智能所移植、放大的那部分人性，以便让技术真正服务于人的全面发展。

四、结语

哲学是时代精神的精华，教育哲学是教育思想的荟萃。在这个以人工智能为标志的技术时代，倘若厘清了教育哲学视域的技术观，那么再回过头去阐述教育哲学的技术论，就会将人既是一种理性、伦理的存在，也是一种技术性的存在；教育既是培养人的社会活动，也是一种技术过程；技术既是人性的一种展现方式，也是知识运用、汇聚的一种载体等基本观点渗透、贯穿于有关人与技术、教育与技术、知识与技术、教学与技术等主题的探讨中，用教育哲学的技术观来建构其技术论，从而避免了将教育哲学技术论变成各种技术知识的编织和汇聚，彰显出教育哲学对技术的基本主张。

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作者简介：

李润洲：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育哲学。

On the Technological Views of Educational Philosophy in the Age of Technology

Li Runzhou（Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application of Zhejiang Province， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： Educational technology not only means educational technique， methods， medium， tools and equipment， but also implies the technological process in which educators instruct the systematic knowledge， cultivate the students feelings， temper the students will and strengthen the students bodies in order to foster persons in the perspective of educational philosophy. The educational technology possesses the upbringing， emotional and artistic features. There are fundamental technology and supplementary technology， “hard”technology and “soft” technology， general technology and patent technology in the perspective of different view. In order to realize the technological views of educational philosophy， hold on the educational essence and focus on the mind of technology； promote the technological competences and transform “hard” technology to “soft” technology； implement the man-machine cooperation and let technology cultivate the overall development of persons.

Keywords： educational philosophy； technological views； overall development of persons

收稿日期：2021年11月9日

責任编辑：赵云建