教学学术融入普及化阶段高校教学的价值意蕴与困境突围

方 媛，方 霞

（1.辽宁师范大学教育学院，辽宁 大连 116000；2.海军航空大学航空基础学院，山东 烟台 264000）

党的十九届五中全会作出了我国高等教育迈入普及化发展阶段的重要判断，指明了新阶段高等教育的发展定位，标志着我国高等教育体系进入了高质量建设期。在新的起点上，要实现高等教育由高速发展向高质量发展的转变必须牢牢抓住主要矛盾，围绕立德树人根本任务，坚持“以本为本”，深入推进本科教学改革，全面振兴本科教育，助推高等教育强国建设。教学学术作为一种新的学术范式，对学术内涵和教学本质提供了全新的解读视角，拓展了高校学术的维度，从更高层面上重塑着高校科研与教学的关系，为我国普及化阶段的高校教学改革提供了思路指引，对高等教育的高质量发展无疑具有重要意义。

一、教学学术的发展脉络

上世纪90年代，为破解美国高校面临的教学和科研矛盾，时任美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶（Boyer，E.L.）提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching and Learning）思想，并很快在美国和西欧转化为一场教学学术运动。博耶在《学术反思：教授的工作重点》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）中对学术的内涵进行了更丰富地解读，他指出学术不应该仅限于发现的学术，除此之外还应该将整合学科间知识的整合的学术、将理论转换为实践的应用的学术及通过教学传递、传播知识的教学的学术都纳入学术的范畴，四种学术类型各具特色又相互依赖。［1］此后，博耶的继任者舒尔曼（Shulman，L.S.）进一步拓展了教学学术思想的内涵，将宏观的教学学术理念引入微观的教学设计。他不仅在理论上解答了教学何以成为一种学术，提出教学学术就是关于教师的教和学生的学的问题进行系统研究之术，它拥有公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够进行反思的特点；［2］在实践层面，深入到课堂场域，围绕学生的学展开了大量研究。此后，国外学者基于不同的研究背景，不断对教学学术的内涵和外延加以拓展，同时，教学学术在实践领域也得以全面展开，如专门组织机构的壮大、专门杂志刊物的出现及高校教师教学发展中心的普遍设立等，在美国教学学术思潮的引领下英国、澳大利亚、爱尔兰、中国香港等地也纷纷展开教学学术研究，设立交流平台推进教学学术研究。［3］

教学学术不仅仅是一种教学理念，也是一场影响国外高校尤其是美国、英国高校教学范式的改革运动，对高校提升人才培养质量、处理教学和科研的关系、促进教师专业发展、深化教学改革、回归高校教学本位等方面发挥着重要的作用。

二、教学学术的价值意蕴

面对新时代高等教育内涵式建设的发展需求，围绕“四个质量”基点着力推进高等教育质量革命、形成质量文化是我国高等教育回应时代需求的战略部署。高校教学改革作为高等教育系统变革的基础部分，影响着整体设计走向。教学学术作为高校教学改革的理想范式，在推进教学回归人才培养的本位职能、全面深化本科教学改革及巩固教学主体地位等方面都凸显着理念指导和行为塑造的价值意蕴。

（一）专注学生本位有助于推进教学回归人才培养的本位职能

高水平人才的培养和全面发展是普及化阶段高等教育高质量建设的根本价值旨归。相较于注重数量或规模的传统培养模式而言，现代化的高水平人才培养更关注“成人”，即通过高等教育扩展学生的实质自由，关注“人性”，包括人的知识、情感和意志，在德、智、体等方面的全面发展，［4］使学生具备理智层面（认知的发展）和行动层面（适应社会的技能）的“可行能力”。［5］

不同于传统的教学育人理念，教学学术从学术层面界定了教学的全新定位，主张通过教学学术，研究在教师教学实践下学生学习的深度及学习特征，将“教师的教”真正围绕促进“学生的学”来展开。［6］教学学术倡导下的高校教学关注回归人才培养的本位职能，实现人才培养理念从以教师为中心向以学生为中心的转变，以促进学生的学习和全面发展为重心，强调以教学的学术性滋养学生的“人性”。教学学术理念无论在理论层面还是实践层面，均契合我国普及化阶段高水平人才培养的理念诉求，反映了高校立德树人的根本价值旨归，能够在教学回归人才培养本位职能的过程中发挥着有力的理念引领作用。

（二）聚焦教学全景有利于本科教学改革的全面深化

教育部在《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中提出以深化教育教学制度改革、引导教师潜心育人、严格教育教学管理、加强组织保障等全面深化本科教学改革的系统部署。［7］经过近三十年的理论探索和实践检验，教学学术凭借强大的适切性逐渐占据国外高校本科教学改革范式的主导地位，为我国高校全面深化本科教学改革提供了有益参考。

教学学术对于引导教师潜心育人具有积极的价值意涵。教学学术思想的出现，扩展了学术的内涵，确立了教学更高层次的学术定位，明确提出了教师教学的学术职责，能够帮助教师扭转头脑中固化的传统教学观念和学术观念。

教学学术对于严格教育教学管理也发挥着积极的促进作用。随着教学学术研究范畴的扩展，教学学术的研究范畴从初始时关注教师的“教”扩展到关注教师和学生两大主体的“教”和“学”的整个过程的研究，在教师教的过程中探究促进学生学习的研究问题，教学过程本身和学生学习活动均成为教学学术研究的重要素材。

教学学术为深化教育教学制度改革提供了新思路。针对目前我国高校以科研绩效为核心的单一学术评价体系的缺陷，教学学术倡导将教师教学研究作为重要的考核指标，提倡对教学工作中取得显著成绩及从事教学学术研究的教师给予认可和奖励，在教师的职称晋升评价标准中平衡教师的教学成果、教学成效及教学学术研究等指标与科研成果指标的占比。

教学学术在加强组织保障建设方面也彰显着深刻的价值意蕴。在教学学术思想的推广和影响下，我国高校纷纷成立教师教学发展中心，为不同领域、不同专业的教师共同探讨、交流教学提供了交流平台，也为教学学术思想进一步支撑本科教学改革提供了实验基地和组织保障。

（三）重塑学术内涵有助于巩固高校教学的主体地位

回顾现代大学的发展历史，大学职能随着社会发展不断得以丰富，但教学作为大学的原生功能，［8］始终占据着大学的主体地位。现阶段我国高等教育虽已迈入内涵式发展阶段，但大学内部“重科研轻教学”的矛盾依然没有得到有效解决，科研强势导致教学本体价值的遮蔽在一定程度上制约了高等教育高质量建设的速度和水平。

在传统思维中，学术就是科研。教学学术的提出，丰富了原本学术专指“发现”或基础研究的内涵解读，通过“学术”这一支撑点在更高层次上将大学的教学和学术紧密地联系起来。一方面基于过程来说，教学学术的实践过程与科研都是一个探索的过程，都要经过问题的选择、找寻相关资源、设计解决方案、执行方案、结果分析与反思等过程；另一方面基于成果而言，两者的成果都具备“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，且反思结果”的特征。因此，教学和科研同样具备学术本质。［9］教学学术通过教学和科研的内在契合性分析，协同科研和教学合力共同支撑人才培养，其关于教学与科研的基本思路，为高校平衡教学与科研的矛盾、巩固教学主体地位提供了更高层次、更全面的解读框架。

三、教学学术的价值遮蔽

自教学学术思想引入我国以来，由于自身客体理论的异域性过强和主体的认识偏差，陷入了理论的本土化建构不足、观念的惯性阻碍及实践的保障资源支撑不力的发展困境，遮蔽了教学学术的内在价值。若要实现教学学术价值理想的本土转换，我们必须深刻剖析现实障碍，以推进教学学术通过合理形式有机地融入今后的高质量建设体系之中。

（一）理论的本土化建构不足

教学学术作为一种“舶来品”，其滋生土壤与我国高等教育具体情境存在天壤之别，这也决定了教学学术若想在我国“落地生根”，就必须经过批判性学术争鸣的过程。

1994年国家教育发展研究中心编译出版的《发达国家教育改革的动向和趋势（第五集）》关于博耶《学术水平反思》一文的译介将教学学术思想引入我国。［10］直至2005之后，王玉衡、［11］何晓雷［12］等教学学术专门研究人员相关研究的出版，教学学术思想才逐渐进入我国学者的研究视野。纵观教学学术在我国的相关研究，其发展陷入了国外理论搬运以及研究框架简单套用的路径依赖，倚靠路径依赖规约的研究论证，不仅没有生成争鸣性批判，更甚是落入了旧瓶装新酒的固有窠臼之中，这也使得其在国内的研究由于“异域性”过强而难以在我国高校落地生根。

（二）观念的惯性阻碍

实践是建立在观念之上展开的，教学学术的观念性障碍影响了具体实践行为的转换。教学学术观念的惯性阻碍主要体现在两个方面：之一，模糊性的内涵认知；之二，传统学术观和教学观的潜意识阻碍。

首先，对于教学学术的内涵存在模糊性认知的共性现象。当前，无论是高校，还是教师个体都更多地倾向于“教学非学术”观念。追根溯源，教学学术“原生性”的缺陷是造成这种现象的关键原因。虽然博耶提出了教学学术这一概念，但他并没有明确阐释教学学术的内涵及构成，且阐述过于偏重描述，可操作性不强。尽管后续研究者基于不同的研究背景和立场，对教学学术给出了诸多不同的认知解读，以至于教学学术发展至今都没有一个统一的界定，这在很大程度上影响着教学学术的认知定位和传播。［13］概念界定的差异性就造成了我国高校教师在认知层面对于教学学术本质的模糊性认知，混淆教学学术与各种形式的教学行为。诸如，一线教师通常会将教学学术视为有效或优质教学，教育专家则更习惯于将其与学术标准联系起来。

其次，根深蒂固的传统学术观和教学观潜意识中阻碍了教学学术观念的融入。受传统的学术观下形成的惯性思维模式影响，高校始终秉持固守的学术内涵解读，即学术就是对自然、社会及人生、事象所作的反思与总结，是一种系统、专门的学问。［14］受传统学术观惯性思维影响，高校教师潜意识中就将学术解读成以探究高深科学知识为主的科研活动，很难将旨在知识传播的教学纳入到学术范畴去思考。在传统学术观念的牵制下，教学只能作为科研学术的附属品而存在，仅是传播高深知识的手段或途径，这势必影响教师对于教学的认识和定位。

（三）实践的保障资源支撑不力

较之教学学术思想在西方高校的制度化发展态势而言，我国教学学术发展仍处于初始的理论探究阶段，保障性资源的支撑不力也是限制教学学术思想本土化发展的关键障碍。具体表现为学术共同体的建设不足，系统支持乏力；惯性制度制约，环境滋养匮乏。

学术共同体的建设不足。首先，就国家层面而言，全国性的教学学术组织和机构建设投入不足。教学学术运动之所以在西方发展为一股广泛的学术运动，卡内基教学促进委员会所发挥的引导、组织和协调的作用是功不可没的。［15］教学学术思想引入我国虽已有20年左右的历程，但其影响和传播仍处于边缘地位，专门研究人员不成规模，较为分散且多为个人研究，教学学术共同体建设具有一定代表性的团队屈指可数，如南京大学的桑新民团队、西南交通大学的范怡红团队等。［16］其次，就院校层面而言，作为专门承担大学教师教学发展专门机构的教师教学发展中心，其发展范式转换滞缓，存在学术性、专业性和感召力不足，建制尚不完备，作用尚不充分等问题。［17］再次，就教师个体而言，教学学术强调教学成为学术共同体共同财富的条件是得到同行评价和公开交流的支持，但在实际情况中，受到诸如“隐私性”“保守性”“竞争性”等的困扰，同行评价和公开交流不可避免地遭遇教师的忽视甚至抵制，并未得以有效开展。

惯性制度的制约，也是阻碍我国高校开展教学学术理论和实践探索的诱因之一。“重科研轻教学”的制度体系具体涉及教学管理、教师教育、教师评价、教师奖励等多个层面。其中，教师考核评价制度作为教师专业发展的“指挥棒”，影响程度最为显著。以绩效为导向的考核指标已经渗透到高校教师的年度考核、职称晋升、学术奖励等各个环节，具体体现为量化评价，即将教师科研、教学、社会服务等劳动折算为一定数量单位以衡量教师的学术产出。［18］更容易可视化、外显性强的科研成果就成为了核心指标，而教学就沦落成评价的空白点，教学学术价值在科研导向制度环境的遮蔽下更是难以掀起波澜。

四、教学学术的突围路径

为推进教学学术突破三重困境，加快与高质量发展旋律的耦合发展，应通过坚定文化自信，构建教学学术本土化理论体系；依托政策驱动，完善教学学术政策体系设计；加固硬性保障，建立健全教学学术评价制度体系，建构理论、政策、制度三维一体的支撑体系。

（一）坚定文化自信，构建教学学术本土化理论体系

构建教学学术本土化理论体系是将教学学术思想同我国高校教学改革具体实践相结合，形成符合普及化阶段的高等教育发展模式、契合高校教学改革路径、适合高校教师专业发展的中国特色教学理论体系。正如安富海教授所言：“如果将教育学研究比喻为在黑暗中探索，概念和理论框架则相当于一支火把，指引着我们去关注某一特定领域。但是如果我们只靠别人的火把引路，而不借助用别人的火把来点燃自己的火把，就永远只能跟着它的光走，永远只能看到从他的角度看到的景色。”［19］针对教学学术理论在我国相关研究中本土化转型不足、框架范式的路径依赖问题，我们要立足本土，内化创新，用教学学术理论的火把，点燃植根于中国本土和中国情境的教学改革的火把，坚定文化自信，开辟中国特色化理论建构的道路。

首先，我们要正确把握教学学术理论本土化建构的实质和方向。清楚地把握教学学术的本土化过程实质上就是一种“回乡之路”，［20］要将“削足适履”转换为“入乡随俗”，让教学学术理论在普及化阶段的高等教育高质量文化的土壤中孕育胚胎、生根发芽、茁壮成长。研究者在进行教学学术的相关研究时，要立足高校教学工作的实际问题，明确立德树人的根本追求，运用我国的概念体系和话语体系去发掘研究主题和研究对象，将教学学术的外域性理论转化为能够体现我国元素、具有本土意识、创生性解决实际教学问题的本土化知识。其次，我们要坚定文化自信，坚定研究自信。我们要想摆脱“外域”理论研究中框架迷途，首先就要坚定自己的文化自信和研究自信，增强对我国优秀大学文化的学习，如“大学之道”、书院文化、通识教育等，夯实文化功底。同时为了提高高校教师对教学学术的接纳性和认同感，研究者要自觉将传统大学文化有机融入研究过程，依托传统文化增强教学学术思想的传播力度，构建凸显民族文化底蕴、民族元素的本土化理论体系。

（二）依托政策驱动，完善教学学术政策体系设计

改革开放40多年来，我国高等教育改革的显著特征是“政策驱动”。整个高等教育改革对国家政策高度敏感，改革的每一次推动都离不开政府“精心的政策设计和有效的政策执行”。［21］每一次高等教育改革政府都会出台相互配套的政策，从目标的制定到实施办法，从检查验收到奖罚激励，政策背后还有政策，直到能够实现改革的目的。［22］基于我国高等教育体制的特性，若要教学学术真正融入高校教学改革必须依靠政策驱动。

首先，加强教学学术的政策投入建设，充分发挥教育政策引领教育改革的重要作用。应赋予教学学术作为高校改革范式的政策认可，构建以人才培养为本、以教学学术思想引导的国家、地方、高校三级教学改革政策体系，利用政策设计挖掘教学学术价值，在政策目标、政策措施中植入教学学术理念。其次，要充分利用政策的权威性和高效性，推进政策理念在高校内部的有效执行。要清醒地认识高校教师在践行教学学术思想中的主体地位，通过完善教学学术与教师年度考核、职称晋升、奖惩等相挂钩的政策设计，将教师主体吸纳到政策执行过程中来，唤醒教师的教学学术意识，推进实际教学工作中教学学术的实践转换，促使教师自觉重视教学、潜心教学。再次，要优化平衡教学和科研资源分配的政策设计，加强教学学术的资源支持，壮大专门的教学学术共同体。建立健全教师交流平台，创造教学成果通过同行评价及交流成为共同教学财富的条件，具体包括建立教师教学发展中心、开展教学学术研讨会、设立教学学术相关项目、创办教学学术刊物及发表相关成果等。为保障政策设计地有效执行，国家和地方的相关政府部门应设立专门的教学专项经费支持，支持高校建立健全教师教学发展中心，加大教改项目的资助和教学成果的奖励，鼓励创办专门刊物并保证对刊物的持续性投入。

（三）加固硬性保障，建立健全教学学术评价制度体系

根据制度学的观点，人本身在追求利益的过程中，受到自身理性能力和人的机会主义倾向的制约，需要利用现有的制度来提高人的行为的可预测性，为人际互动提供制度环境。［23］为了保证教学学术成为高校教师公认的学术理念，就要通过相应的配套制度体系构建以强化教师教学学术的意识维护和实践转换。其中评价制度体系作为左右教师行为和决策的“指挥棒”，是保障教学学术规范化发展的重中之重。

首先，重塑教师学术评价标准体系。评价标准作为价值判断的依据，是评价体系的核心。其一，针对教学和评价的关系，我们要预先把握教学评价的存在价值。教学论意义上的评价是为教学而存在的，是为教学的评价，关注的重心是教学，生成并守护着教学的可持续发展价值。［24］其二，基于教学学术提倡的多元学术观，应该提升学术评价标准中教学指标的比重，将教学和科研放在平等学术地位去设计、衡量各方比重。其三，针对学术标准中盛行的量化导向，应该清楚不是教师所有的劳动都能用量化的方式去衡量。因此，针对可以量化的教师工作采用“量化”方式，如教师的工作量，改革当前不能量化的教师劳动，如“学术水平”，应当着重强调劳动的“质量”，广泛应用“代表作”等评价制度。［25］同时，要逐步引入同行评价制度，基于学科建制建立学术共同体，突出专家评价的质性评估，量化评价则是作为降低专家评价中的主观偏见而存在的。其四，针对大学的定位和学科特点的差异，教师承担的角色职责也是不同的。这就需要对教师进行分类评价，构建多元化、针对性的教师评价体系，对研究型、教学型、研究教学型不同岗位的教师实施分类评价，制定多元化的评价标准和方式。

其次，完善教师评价机制。其一，要增强评价的民主性。大学教师评价涉及多元主体利益，所以参与评价主体也应该是多元的。尤其是针对大学教师教学的评价，应该是多主体、多层面评价标准互相补充与支撑，整体性反映教师教学。同时需要注意要根据主体身份设计评价内容和评价指标。如学生评价要围绕学生在知识和各项能力方面的增值效果，增值效果能有效体现教师教学成果；同行评价侧重学术共同体在一段时间周期内通过合作、交流等形式观察教师教学行为，判断其教学学术能力；管理人员的评价集中于显性劳动，通过定期和不定期检查课堂效果、备课记录、课后指导等形式评价教师的教学行为。其二，要调整评价的周期性。教师教学工作具备创造性、可持续性、育人性、周期性、复杂性等特点，高校教师所以评价的周期应该适当延长。将1-2年的考察周期延长至3-5年，考核内容注重成果导向，具体包括发表成果和教学成效，淡化易受各方利益博弈影响的课题级别、奖项等项目等。［26］其三，要加大评价的技术元素投入。现代信息技术与教育的融合驱动着智慧教育发展，教育大数据、云储存、云计算等技术等接连涌现。不同于传统评价，新技术支持下的评价能够嵌入学生学习和教师教学的全过程，依托数据在不同阶段发挥“表现预测”“迭代检测”“质量预警”等功能，［27］在大数据支持下，能够更加客观、及时地反映学生的学习质量，进而引发教师的教学反思，同时，也为教学评价提供了更丰富的数据参考。