基于互联网的大学英语听力课程评价体系设计<br/>——以山东农业工程学院为例

基于互联网的大学英语听力课程评价体系设计
——以山东农业工程学院为例

2022-04-16蔡鸿雁王洁成

山东农业工程学院学报 2022年3期

刘蕾，蔡鸿雁，王洁成

(山东农业工程学院人文学院，山东济南 250100)

教育部指出大学英语教学的一个主要环节便是教学评估，要实现课程目标，就必须有科学、全面、客观的评估体系[1]。目前，大学英语听力课程通常采用形成性与终结性评价相结合的方式进行考评。在此评价体系中，终结性评价占得比重明显高于形成性评价，这种一锤定音占绝对主导地位的评价体系不仅会减弱学习者的学习兴趣，也会降低教师的执教能力。除此之外，诊断性评价缺失，教师无法在授课前了解学习者的学习基础、学习习惯、学习能力以及课前预习准备情况，使得教师无法采取相应的教学措施，因材施教，因势利导。

网络技术迅猛发展，互联网为我们提供了一个广阔的交流与学习平台，学习理念发生了根本性的变化，英语学习进入了一个新纪元。摒弃落后的考评手段势在必行，如授课教师人工为学生阅卷评分、授课教师人工为学生批阅作业并判定等级、授课教师主观判断学生的课堂表现并给出相应分数等。以互联网为依托的大学英语听力教学中，基于互联网来构建大学英语听力课程考评体系，对于高校大学英语听力教学具有积极的意义。借助互联网，通过多种形式的作业与测试来评估大学英语听力课程的教学效果，客观、快速得获得各种考评数据，从而提高考评效率。

本研究试图调整评价体系的内部结构，构建诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的大学英语听力课程评价体系，并借助互联网，摒弃落后的考评手段，提高考评的客观性和效率。

1 文献综述

1.1 国外研究现状

教学质量评价是教学过程的一个重要环节。国外研究者关于质量评价有多种阐述。1967年，美国斯克里芬(M.Scriven)教授在他的著作《评价方法论》一书中第一次把评价分为“终结性评价(summative evaluation)”和“形成性评价(formative evaluation)”,终结性评价和形成性评价的概念首次被提出[2]。教育家布鲁姆(B.S.Bloom)将这一评估方式率先引入教学领域,将其分为诊断性评价、形成性评价与终结性评价，布鲁姆认为诊断性评价是教学工作的一个基本组成部分[3]。Black&William通过丰富的教学实践研究发现，客观、全面的形成性评价对学生短期内提高学习成绩具有很大的帮助，这种帮助对成绩原本不佳的学生来说更为显著[4]。

1.2 国内研究现状

在国内，2007年教育部制定的《大学英语课程教学要求》中明确指出“根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展[5]。”以此为指导，国内学者积极研究各种评价体系在英语课程教学中的应用。陈理键研究了诊断性评价在英语教学中的应用，认为诊断性评价就是在每步教学过程之前，为了发现学生在学习前的不足和问题，识别学生的优点和特殊禀赋，从而确定发展学生某些特长或者设计某些排除学习障碍的方案，使教学适合学生的需要[6]。聂华容认为“形成性评价是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价”，形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学[7]。白杨在研究中发现，将形成性评价和终结性评价有机结合并且适度增加形成性评价在评价体系中的比重有助于学习者在英语学习的过程中重视自身兴趣、情感以及自身能力的发展[8]。与此同时，《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养；在课程方面，大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件[4]。”在此指导下国内不少学者也展开了基于互联网的大学英语课程的设计探索。余红卫以二语习得理论和现代教育技术为依托，构建了基于网络平台的自主听力学习模式，设计了由教师、学生、计算机三方组成的监控和评价体系[9]。常蕾、张淑玲、曲景秀讨论了创建听力网络教学资源环境所包括的学习者特征分析、确定教学目标、输入资源信息的要求、听力学习环境的设计、教学评价系统以及网络课程设计应注意的问题[10]。

纵观国内外学者的研究，国外学者主要是研究三种评价方式在课程实施中的应用和作用。国内学者对三种评价体系在大学英语课程中也有不少研究，还有学者针对基于互联网的大学英语课程的设计进行研究和探索。但研究大学英语听力课程的评价体系和完全依托互联网来构建大学英语听力课程考评体系的研究比较少，因此笔者打算从这一领域入手，设计出合理的基于互联网的大学英语听力课程的考试考核评价体系，为大学英语听力课程的线上考评贡献一份力量。

2 构建合理的基于互联网的大学英语听力课程考评体系

2.1 确定大学英语听力课程考评体系的内部结构及所占比例

以往的大学英语听力课程的考评体系往往是由终结性评价一锤定音，或者是由终结性评价与形成性评价相结合的方式构成，以终结性评价为主，形成性评价为辅，且形成性评价所占比例只有30%左右，影响了学生的学习热情，制约了学生学习的积极性。除此之外，诊断性评价缺失，教师在授课之前无法获取学生的具体学习情况，无法根据学生的学习情况设计具体授课内容、分配各知识点授课时间、调整教学方法等，不能做到因材施教，一定程度上影响了教学质量。

将诊断性评价、形成性评价、终结性评价这三种评价方式有效融合，有利于教师提前了解学情并据此调整自己的教学内容，从而做到因势利导；有利于提高学生的学习兴趣和积极性；也有利于提高教师的执教水平。

调整评价体系中评价方式的比例，补充诊断性评价，加大形成性评价的比例，丰富终结性评价的方式，最终将形成性评价所占比例为50%，终结性评价为50%。三种评价方式有机结合，相互补充，更客观、有效得对学生的大学英语听力成绩进行评价。

2.2 确定基于互联网的具体评价手段

2.2.1 诊断性评价

诊断性评价的意义主要在于诊断学生在学习新的课程前是否具备了必要的知识和技能。首先，依据高考英语的分数，将山东农业工程学院2020级非英语专业本科生分成A、B、C三个等级，大学英语听力课程展开分级教学。其次，每堂大学英语听力课前，通过班级QQ群，为山东农业工程学院大学英语听力课程实验班布置相应的预习任务，并在问卷星上发放课前预习评价量表，并根据问卷星后台大数据分析，对于学生的学习情况进行初步诊断，发现学生在学习中出现的主要问题，遇到的困难。针对这些问题，合理地进行上课安排，教师课上进行补偿。

表1 问卷星课前预习诊断性评价量表

表2 问卷星课前预习情况统计表

2.2.2 形成性评价

形成性评价由课堂表现成绩、平时作业成绩、随堂测试成绩和学习周志成绩共同组成。其中，课堂表现占30%,作业成绩占40%，随堂测试成绩占30%。针对山东农业工程学院大学英语听力实验班，授课前，教师在学习通平台建好任务点，上传与本次授课内容相关的音视频材料以及课上需要学生讨论或者回答的问题，授课过程中，教师会让学生完成平台线上的任务，学习通平台后台会根据学生线上任务的完成情况自动给出相应的课堂表现成绩。除此之外，教师会在学习通平台布置好线上的作业和随堂测试，设置好开放和截止时间，学生需要在截止日期前提交。提交后，学习通平台会对学生的作业和随堂测试情况进行评阅和分析，教师可以利用学习通平台数据掌握全面的学生作业和测试情况。

表3 学习通平台任务点完成情况

表4 学习通平台讨论情况

表5 学习通平台作业情况一览表

表6 学习通平台作业提交情况及成绩一览表

表7 学习通平台随堂测试情况一览表

表8 学习通平台随堂测试提交及成绩一览表

2.2.3 终结性评价

期末，教师提前在学习通平台组建一套英语听力试卷，试题内容丰富，由听音辨意、判断正误和篇章听力三个题型组成，听力材料主题不仅涉及日常用语主题还包括与学生以后的工作密切相关的商务性质的主题。试卷设置好开放和截止时间，学生在截止时间提交试卷。提交后，学习通平台会自动批阅并算出成绩，利用学习通平台进行数据分析并生成分析报告，教师可以全面地掌握学生大学英语听力期末测试情况。

表9 学习通平台期末考试成绩一览表

3 讨论

教学实践前后，笔者向山东农业工程学院大学英语听力课程实验班学生发放调查问卷，了解学生对该评价体系的认可度和满意度。问卷结果显示，90%以上的学生对本学期的线上线下相结合的大学英语听力课程更感兴趣，认为本学期老师采用更多的方式对自己的大学英语听力学习效果进行评价更加客观合理。教学实践后，笔者与山东农业工程学院大学英语听力课程实验班授课教师进行了访谈，他们都认为这种基于网络的评价体系能够更加客观、全面的评价学生，激发了学生的学习积极性，而且提高了评价效率。除此之外，笔者还在本次研究中发现，互联网背景下大学英语听力课程评价体系的建立不仅需要教师有丰富的专业知识，对教师的信息化教研能力与水平也提出了更高的要求。然而，在教学资源库的建设、教学平台的搭建、互联网工具的使用以及线上、线下教学的授课过程中，部分教师遇到了不小的困难和阻碍，可见，教师队伍的信息技能是参差不齐的。如何让教师快速的掌握相关的互联网知识与技术，并利用所学与自己的专业整合起来，有效的服务于基于网络的大学英语听力课程评价体系的构建是我们需要近期需要再深挖的问题。