高职院校 “3+2导师制” 的必要性及优化路径探究

俞燕

摘  要：高职院校旨在培养集创新精神与实践能力于一体的应用型社会人才，实行“3+2导师制”是高职院校深化教学管理改革的应然选择。高职院校实行“3+2导师制”对师生关系转变、师资队伍增强、学生综合素质提升等方面具有重要意义。文章依据现阶段高职院校实行“3+2导师制”的基本情况，阐述了“3+2导师制”实行的必要性，分析了高职院校实行“3+2导师制”存在的问题，提出了完善高职院校“3+2导师制”的相关对策。

关键词：高职院校;3+2导师制;教学管理

中图分类号：G641    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）07-0125-04

高职教育的意义在于“授业”与“育人”齐头并进。“3+2导师制”是指3年的高职管理，2年学生毕业后的跟踪指导管理，需要选聘一些具备高道德素质、高业务能力的导师对学生学习、生活及心理等方面展开有效指导。高职院校“3+2导师制”的提出与施行，满足了高职学生的发展要求与特点，体现了全面育人的现代教育理念，彰显了高等教育的品质与价值。

一、高职院校“3+2导师制”的必要性

（一）培养学生职业技能

高职院校人才培养目标从单一的“技术型”“应用型”人才朝着“实用型”与“高技能”并重人才的方向发展，致力于为社会培养出更多高素质、全面型的社会主义接班人[1]。但传统教学方式与指导理念滞后，忽视多元化实践活动创设，导致大部分高职生职业技术能力较弱，存在基本功不扎实、操作不规范以及缺乏独立操作能力等问题，无法为进入社会开展实际工作夯实基础。实行“3+2导师制”，为高职生拟定人才培养与职业技能训练计划，引导高职生开展各方面技能训练，有助于高职生创新能力、实践能力的全面提升。

（二）满足个性化发展需求

高职院校录取分数较低，导致部分高职生在无形之中存有一定的自卑意识。此类消极情绪不利于高职生良好学习心态的建立，会在无形之中影响高职生各个阶段的专业学习质量。加之个别高职生不具备良好学习习惯，经常做出一些违背课堂规范的行为，严重影响了自身与他人的学习。在高职院校实行“3+2导师制”，为三年中职生与两年高职生实行个性化指导，既能让每个学生感受到来自教师的关心与爱护，构建新型“亦师亦友”师生关系，还能真正发掘学生身上的闪光点，满足其个性化发展需求，让学生有机会成功，實现身心健康和谐发展。

（三）解决学习生活等困惑

每个学生在入学就会面临适应新环境、独立学习与生活、与他人相处等问题，大多数学生都会产生一系列不适应，如人际交往困难、学习负担引发焦虑等。如若学生无法自行调节负面情绪，教师没有及时做出个性化指导，会导致学生思想压力倍增，负面情绪大幅度增加，直至出现十分严重的学习、生活及心理问题，影响学生身心健康发展[2]。通过在高职院校实行“3+2导师制”，针对不同学生身上所反映的不同问题展开针对性辅导，通过面对面互动式交流，可帮助学生调节情绪，树立积极向上、乐观开朗学习与生活态度，让学生脚踏实地学习、健康快乐生活。

二、高职院校实行“3+2导师制”的时代价值

（一）落实立德树人任务的有效途径

党的十九大提出了落实立德树人根本任务，要求将立德树人与思想教育、文化知识教育等有机融合，并贯穿于基础、职业以及高等教育领域之中。立德树人是高校工作的核心，高职院校要想贯彻落实立德树人根本任务，为社会未来发展培育新时代青少年，需要高校导师充分发挥自身“教书育人”职责，做到言传身教，耐心引导，以知促行践行初心使命。素质教育推行的当下，高职学生规模逐渐扩大，高职教育迎来了从数量增长到内涵发展的历史性飞跃。但因各方面因素影响，部分高职院校导师立德树人意识缺乏，育人工作流于形式。“3+2导师制”的实施要求高校导师积极承担引导、指导以及辅助任务，将立德树人渗透于学生学习、就业以及辅导等多方面，真正实现立德树人根本任务。

（二）加强导师思政工作的有效保障

“3+2导师制”是实施个性化教育、培育具有“创新性+创造性+高素质”人才的有力措施，也是加强高校导师思政工作的新课题。“3+2导师制”的重要工作任务是“完成3年高职管理+2年毕业后跟踪指导管理”。基于现实情况，高职院校导师在前3年的育人过程中存在“重技能、轻人格”“与任课教师、管理干部育人未能形成协同机制”等问题，在后2年存在“毕业跟踪指导不到位”问题，这表明高校导师思想政治工作意识有待转化，具体育人措施有待创新。而“3+2导师制”的确立与实行，无形中弥补了以往思想政治工作过程中不足之处，顺应高职人才培养发展趋势，契合职业发展需要，在学懂、弄通、做实上下功夫，使育人质量和满意度不断提高。

（三）帮助学生树立正确价值观

物联网、大数据、SG技术的快速发展让各类文化相互碰撞，致使当代高职生受多重文化影响产生了错误的价值观，如表面看似“和谐”的工作环节实则存在集体主体意识淡薄、个人主义思想强的问题;认为“证”多不压身，学习与择业观逐渐呈现“功利化、世俗化”倾向;“父子兵”观念让部分学生社会理念缺失等。高职学生出现的以上种种问题都需要高职院校教师展开个性化指导与辅助，“3+2导师制”的实行首先需要高校导师具备高专业素养，全方位服务于3年高职管理与2年毕业跟踪指导中，为学生答疑解惑，真正促进高职生成长，树立正确、健康、积极向上的世界观、人生观、价值观。

三、高职院校“3+2导师制”存在的问题

（一）人力资源不足

保证教师团队的数量和质量是高职院校实行“3+2导师制”的前提。一名教师时间与精力有限，只能对一到两名学生展开针对性指导。假设以“一对多”形式展开，难免出现分身乏术现象，无法对学生开展细致化指导，指导质量不高。加之个别导师专业素质有待提升，对“3+2导师制”职能与工作价值缺乏充足、深刻认识，单纯为完成学校布置任务，与学生每周简单沟通即可，将针对性指导变成敷衍了事，难以对学生职业技能展开个性化指导，浪费了学生的宝贵时间。当前高职院校师资力量中，优质导师数量不足，无法满足实行“3+2导师制”的要求。高职院校可通过加强宣传或适当激励等方式，提高校内教师专业素质，聘请校外专业人员对内培养，提升整体师资水平。

（二）职责界定不清

高职院校导师制有多种模式，包括综合导师制、就业导师制、全程导师制等。“3+2导师制”作为其中的一种，主要是對五年制学生学习与生活展开有效指导。不同的模式运行机制不同，若导师职责界定不清，很有可能出现导师间相互推诿现象发生，导致“3+2导师制”工作价值流于形式，整体指导质量较差。此外，导师、辅导员以及班主任有不同职责，混淆三者工作职责权限是阻碍高职院校实行“3+2导师制”的又一重要因素。在“3+2导师制”实行前，高职院校应严格界定导师、辅导员及班主任职责范围与权重大小，有助于“3+2导师制”的有序开展[3]。

（三）指导方式不当

高职院校实行“3+2导师制”的初衷是通过对学生学习的指导，端正学习态度，养成良好心理素质，提升综合学习能力，致力于成为德才兼备的人才。但通过与高职生座谈得知，高职院校导师在指导过程中形式主义严重，与导师制建立的初衷背道而驰。具体表现为：部分导师以答疑为主，学生提问后导师一一回答，前期准备工作不充足;部分导师在指导过程中忽视学生主体地位，无法有针对性开展指导，导致师生关系僵化，学生收获甚微;部分导师对学生学习方面问题的指导更像“上课”，学生心理压力大，未形成良好的师生互动。为改善上述现象，高职院校导师应不断提升专业素质，完善指导方式，对于学生的各种需求做出正确、及时指导，真正实现“3+2导师制”的价值。

（四）评价体系欠缺

“3+2导师制”是一项需要耗费时间、精力但具有创造性的工作，“3+2导师制”在高职院校的实行需要具备科学激励与评价体系，才能真正提高导师综合素质，满足导师自我效能感。高职院校对于“3+2导师制”培养目标、考核标准等内容有明文规定，期望培养出一批批优秀的导师队伍。就考核评价进行分析，由于人才管理理念与模式的滞后，导致大高校大多重视考核结果而忽视考核过程，无法对导师开展合理有效的评价，“3+2导师制”培养方案流于形式。加之考察、评价还要参考量化指标，包括听课次数、参与课题数量、获奖等级等，让导师压力倍增，分身乏术，指导时间少，指导效果浅尝辄止[4]。这种不协调的导师队伍培养模式，严重影响了“3+2导师制”的有序进行。

四、高职院校“3+2导师制”优化路径

（一）制定用人标准，选拔优秀导师

导师是学生的良师益友，选拔具备较高学术水平、责任感以及业务素质的导师是提升指导效果的关键。高职院校现行的“3+2导师制”未对导师任职条件有明确规定与说明，在无形之中影响着导师队伍建设质量。高职院校可根据工作需求确定任职人员条件，对导师心理、生理、文化、思想、技能等方面提出要求，要求其具备相应工作经验;具备高度责任感，耐心指导学生，悉心疏导学生;具备突发事件处理能力，面对突发事件要沉着冷静，临危不惧，为学生做正确示范，尽可能减少对学生身心及其他方面的伤害。不同院校具体选拔条件不同，切勿过于宽松或过于严格，否则既无法满足导师指导工作需求，又会造成人力资源浪费，影响实际指导工作有序开展。用最为客观、明确的导师任用标准，才能为学生选出最合适的导师。还可构建完善的质量监督体制与激励机制。对于表现一般的导师，在尊重的前提下指出不足，加以培训;对于表现良好甚至优秀的导师，可进行相应的荣誉奖励或物质奖励，在满足导师自我效能感同时提高工作热情与效率，让导师以平等的姿态、平和的心态帮助学生解决学习、生活、就业等各方面问题，提升高职导师师资队伍质量。

（二）明确职责权限，建立协作机制

在推行“3+2导师制”过程中，明确导师、辅导员、班主任三者关系与职责权限是保障“3+2导师制”有序实行的关键，各司其职才能形成教书育人合力。导师以引导为主，在轻松、愉悦、和谐的氛围下与学生产生情感交流与思想碰撞，与班主任、辅导员强制性管理存在差异。其一，引导学生系统规划学业。通过与学生深入沟通交流，了解学生当下兴趣爱好、学习计划以及未来就业方向，引导学生制定合理的学习计划，不定期检查、监督学生是否按时完成学习任务[5]。其二，引导学生阅读各种书籍，拓展学生知识视野，提高学生自学能力与综合应用能力。其三，对学生进行相关就业教育，引导学生了解当地就业政策，把握有用信息;提供就业信息，包括各种人才招聘网站;调整求职心态，纠正高报酬、工作稳定择业偏好，树立正确择业观念。其四，引导学生多参与一些社会实践活动，培养与提高学生创新、实践能力。此外，高职“3+2导师制”还可设置副导师，由正导师和副导师共同担任。构建正副导师协同机制，能大大提高指导工作质量。正导师占主导地位，与学生接触较多，对学生各方面信息与需求了解全面;副导师主要帮助正导师完成相关指导工作。假设正导师在处理一件较为棘手的突发事件时，难以协调处理，副导师就可协助正导师完成后续一系列指导、协调工作，通过双方联合顺利解决突发事件。

（三）丰富指导方式，展开多向指导

“3+2导师制”指导质量的高低，在于“导”什么、如何“导”。高职院校“3+2导师制”的实行应创新指导方法，通过创设多元化、灵活的指导方法，真正实现导师指导价值的最大化。首先，座谈式指导，导师与学生针对同一问题展开座谈式沟通与分析。导师应提前做好准备工作，引导学生利用课下时间搜集相关素材与其他资料，帮助学生明确探究问题，拓展探究视野，为师生深入研究夯实基础[6]。其次，谈心式指导。通过获取学生的信任，了解学生内心真实需求，对症下药。谈心式的前提需要导师具备极大的耐心与诚意，站在好朋友的视角进行平等对话。如针对学生表现出来的不良行为习惯，导师需要对学生所处家庭环境、交际圈等方面进行详细了解，在找出原因后再对学生进行个性化指导，既能缓解学生心理压力，又能提高指导效果，帮助学生循序渐进形成良好行为习惯。最后，辩论式指导。在辩论前双方要根据辩论点搜集精彩信息，在正式辩论中就某一问题展开激烈辩论，既能拓展学生知识面，又能培养学生逻辑思维，提升学生综合素质。

（四）设置评价指标，改进评价方法

以往的导师制指导质量抽象、籠统，无法直接作为评价依据。高职院校“3+2导师制”应改变评价理念，将指导质量细化为具体、操作性强的指标。一般的评价指导主要包括工作态度与效果、工作方法等，只有全面考察指导工作质量，才能及时找出师资队伍建设中存在的问题，并及时做出调整。从工作态度着手，可细分为三小点：导师是否尊重、理解每个学生，能否实现公平、公正对待;导师能否及时掌握学生内在真实需求，给予学生针对性指导;导师是否有详细记录学生的成长过程，包括现阶段存在各种问题、已解决问题以及每次辅导记录。从工作效果着手，也可细分为三小点：思想引导，导师是否正视学生学习态度问题，并积极帮助学生端正学习心态;学习辅导，导师是否针对有学习问题的学生进行个性化辅导，让学生掌握学习技巧，学会学习;行为指导，导师是否针对学生行为习惯问题做出干预，引导学生养成良好行为习惯。

设置评价指标的下一步是改进评价方法。通过增加评价主体类型，真正指出现行“3+2导师制”指导工作中的优缺点。第一，专家评价，邀请长期在一线开展教学与管理的退休教授、领导来校指导，其经验丰富，责任感较强，具备权威性，能有针对性地指出现行存在的问题，并给出可操作性的策略。第二，导师互评，导师作为“3+2导师制”的重要参与者，对具体工作内容体会最深，通过相互评价，能取其精华去其糟粕，提升指导工作质量。第三，学生评价，邀请学生对导师工作展开评价，能进一步了解学习内心需求，是对“3+2导师制”实施效果的一种合理、有效的验证方式。

（五）毕业跟踪指导，形成良性循环

高职院校“3+2导师制”并非在学生毕业参加工作后就结束，而是要对学生具体就业情况展开系统性跟踪指导，即学生毕业后的真实就业情况，包括到用人单位后的适应程度、发展状况、短期或长期工作规划以及用人单位对毕业生的综合评价等，既能充分发挥“3+2导师制”后2年的跟踪指导工作职责，帮助毕业生更好地解决工作、生活或其他方面的问题，早日实现职业理想，还能为高职院校就业指导提供更科学、更直观的事实依据，完善高职院校毕业指导机制，提升高职院校办学质量，吸引更多优秀企业、优秀学生进学校，形成良性循环。

参考文献：

[1] 张良，孙移. 基于积极教育理念的高职导师制实施策略研究[J]. 现代职业教育，2021（41）：98-99.

[2] 黄辉，王乃茹. 体育高职院校五年制学生的导师制教学探究[J]. 山西青年，2021（17）：137-138.

[3] 章新芬. 质量提升要求下高职导师制人才培养探讨[J]. 黑龙江科学，2021，12（17）：37-39.

[4] 郭方兴，徐庚池. 高职院校学分制改革背景下学业导师制的实施与探索[J]. 产业与科技论坛，2021，20（10）：231-232.

[5] 袁咏平. 导师制在高职教育实践课程建设中的应用反思[J]. 职大学报，2021（01）：98-101.

[6] 吴江贤. 导师制背景下创新实践能力培养研究[J]. 南方农机，2021，52（16）：113-115.

（荐稿人：庄黎，华中师范大学副教授）

（责任编辑：邹宇铭）