基于OBE教育理念的核应急人才培养思考与探讨

许鹏　周满　姚青旭

摘  要：核应急作为核安全“纵深防御”的最后一道防线，对于维护国家安全、社会稳定、保护环境发展具有重要意义。培养在不同核事故场景中快速自救他救、事故处置的能力以及跨学科知识沟通、交流与协作的能力是核应急人才培养的基本目标。文章分析了目前高校核应急人才培养的现状与存在的问题，进而基于OBE教育理念，对核应急人才培养中的目标制定、课程设计、过程评价等问题进行了思考，并提出建议措施。

关键词：OBE教育理念;核应急;人才培养

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）07-0117-04

近几年随着国民经济水平的快速提升，我国核能与核辐射技术发展迅猛。截止到2020年12月，我国大陆共有49台运行核电机组、15台在建核电机组、19座在役民用研究堆（临界装置）、1座在建研究堆以及19座核燃料循环设施，3座低放固体废物处置场、14.9万枚放射源和20.5万台（套）射线安全装置。我国对这些涉核设施采取了最先进的标准、最严格的核安全监管、最严密的核安保防护，确保安全无事故，但是核安全风险和挑战始终存在[1]。为了更好利用核能，实现辐射技术更大发展，必须坚持底线思维，做好核应急工作。核应急是核能事业持续健康发展的重要保证，也是核安全“纵深防御”的最后一道防线。

核事故同其他灾害事故不同，具有放射性污染途径多、释放出放射性核素多、影响范围广、涉及人数多、作用时间长、对社会和人们心理的影响大等特点[2]，因此决定了核应急工作需要军地核安全部门和卫生部门不同领域的专业知识人才在应急指挥人才的统一组织和协调下，运用多学科知识来协同应对与处理核事故。这种应急工作的复杂性和特殊性对核应急人才的培养提出了较高的要求[3-4]。

目前，全国没有单独开设核应急专业的高校，核应急人才培养主要依托部分高校的核工程与核技术、辐射防护与核安全、安全工程等专业进行在校基础教育，核电企业在使用中进行短期技能培训[5-6]。这种核应急人才培养的规模、结构和质量与核安全形势的需求有一定差距，因此加快核应急人才培养体系探索研究，创新发展核应急人才培养模式，培养具备核安全专业知识和综合指挥管理能力的复合型核应急人才，是当前的重要任务。

核应急人才的培养比较复杂和艰巨，院校“本科制”培养模式远不能满足国家对核应急人才的需求，本研究基于Outcome-based Education（简称OBE）教育理念，以培养合格核应急人才为目标，以形成学生核应急处置能力为导向，研究探讨了核应急人才培养中的目标制定、课程设计、过程评价等问题，以期为目前核应急人才培养及将来核应急专业的创办提供借鉴。

一、OBE教育理念简介

基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education，缩写为OBE）由美国学者Spady在1981年率先提出，最早应用于美国和澳大利亚的基础教育改革中。经过多年的研究与实践，OBE教育理念目前已经形成了比较完整的理论体系，被认为是追求卓越教育的正确方向，而且被《华盛顿协议》全面接受，并将其作为工程教育专业认证所必须遵循的基本理念之一。我国是《华盛顿协议》的正式成员，OBE教育理念的引入，有力推动了我国工程教育专业的教学改革[7]。

目前，对于OBE教育理念的定义并不唯一，但无论如何定义，OBE教育理念的核心思想极为明确，即要求学生经过教育后，能够达成预期不同层次的学习结果，以确定其具有从事相关行业的能力。由于这种明确的要求，OBE教育理念强调的是每个学生所学到的内容，而不仅仅是教师所传授的内容，更为重视每名学生的实际能力。总的来说，OBE教育理念是以成果为导向进行人才培养和教育教学改革的理念，坚持“以学生为中心”，注重“产出导向”，强调“教育产出”，通过转变教学理念、改变教学方法、调整教学内容来实现教与学的良性互动，提高教学质量，培养符合需求的人才。

二、核应急人才培养现状

（一）人才培养宏观设计不够

核应急人才不同于其他专业人才，一方面，作为处理特定核事故场景的专业人才，需要具备坚实的理论知识和专业技能;另一方面，作为复杂、非常规突发事件响应的应急人才，还需要了解核事故演化的一般规律，并根据不同的岗位需求，掌握相应的应急指挥管理的特殊技能，具备多学科知识沟通、交流与协作的能力，这对核应急人才培养的宏观设计提出了很高的要求。

目前核应急人才的培养主要是在核工程与核技术、辐射防护与核安全、安全工程等专业下开展，各高校在人才培养目标确定时虽然对核应急方向有一定的考虑，但鉴于学校办学特色和学生就业方向需求，對于学生毕业时应达到的核应急能力水平没有明确评价标准，在学员能力设置上也存在重理论学习轻实践操作、指挥能力的情况。

（二）课程设置缺乏合理性

苏联切尔诺贝利、日本福岛等地发生的核事故教训表明，若不能在核事故发生后迅速将事故控制在场区内，就容易引发相互影响的衍生事故。核事故应急问题错综复杂，要求核应急人才不仅需要掌握本专业相关课程知识，还需要在一定程度上掌握消防、医疗等相关领域知识。

目前的核应急人才培养依托于核工程与核技术、辐射防护与核安全、安全工程等专业进行，所以核专业课程设置较为饱满，但其余学科不够重视，尽管部分高校在课程体系中安排了核安全法规、核安全文化、核应急救援、核安全心理学与安全经济学等相关内容，但是考虑到学校定位和专业特色，这些内容课时偏少且缺乏深度，缺少跨学科综合化发展调整。同时，核应急人才不仅需要掌握理论知识，还需要拥有指挥实践的能力，而目前在校核应急人才培养中普遍存在注重理论知识的传授、缺乏实践技能训练的现象，培养出的人才与能够完成一定核应急任务的现实需求之间存在严重脱节，从而导致学生只能纸上谈兵，不能很好地适应核应急任务需求。部分学校少量课程虽然配备了相应的实验课，但是这些实验内容传统、形式统一，学生只需按照标准步骤完成即可，创新能力培养较为欠缺。

（三）教学模式单一

目前核应急人才的培养多采用传统的教学模式。在传统的教学模式中，教师是课堂的主导，课程的授课节奏由教师掌控，教学方式以教师讲授为主，以多媒体为教学辅助。教师在备课的过程中过于注重理论知识的传递，而忽略了学生个人的兴趣以及综合素质的培养。教学形式过于单一，这不仅不利于调动学生的积极性，而且也不利于培养高素质的核应急人才。

同时，我国核应急事业正进入快速发展阶段，近几年核应急理论、政策法规体系、核应急技术更新较快，部分教师对核应急的学习思考不深，教学内容更新不及时，没有创新，讲授内容局限于书本、传统的理论方法，对核应急相关领域内近年来出现的新理论、新观点、新方法讲授较少。这一方面不利于学生创新思维、创新能力的培养，另一方面也与核应急人才的培养目标背道而驰。此外，在教学模式中，虽然多元化的教学模式逐渐兴起，但理论灌输式的教学方式依然是授课主流，内容千篇一律，课堂气氛沉闷，项目教学、小组讨论等多流于形式，课堂的主导者仍然是教师，学生的主体作用无法得到体现，此情况下，学生不能很好地掌握和吸收知识，致使学习效果不佳。

（四）学生积极性不足

在传统的教学模式中，学生多被动地接受知识，难以真正参与到教师的教学活动中，而教师也很难顾及全体学生，不利于教学活动的开展。长此以往，会造成学生学习效率低下、积极性不足，不利于核应急人才的培养。而核应急作为新兴交叉学科，相应的书籍、教学资源有限，学习难度较大。学生预习和复习往往只能通过学习与课程配套的教材和查看教师授课课件的方式进行，学习过程比较枯燥乏味，学生提不起兴趣，课程模式难以支撑学生自主学习需求。而在学生自身方面，大部分学生还不能摆脱高中的处于老师“压迫”下的学习模式，缺少自主学习的精神，很多学生只是以达到毕业要求为目标，对知识的应用和创新的关注度不够。

三、基于OBE教育理念的核应急人才培养探讨

（一）以OBE为导向，明确培养目标

目标引领发展，方向指明道路，人才培养过程中最首要的是明确培养的目标。目前对于核应急人才的培养目标并没有统一的认定，但是其核心目标不外乎掌握安全科学与工程、核与辐射安全、应急管理和核安全文化等领域的基本理论、基础知识和基本技能，具备专门从事核安全与辐射防护、应急处置和指挥管理等涉核岗位工作的实践能力。因此基于OBE教育理念的成果导向原则，核应急人才培养目标应围绕知识目标、能力目标和情感目标，针对学生就业后的核应急工作岗位所要求的知识、技能和能力进行教学体系构建。

在知识目标上，学生需掌握核应急基础、核应急专业技术、核应急管理、核应急法规标准等基础性内容，同时还需要了解环境安全、医疗救援等不同行业的专业知识，能应用所学的知识和方法解决核应急工作中的技术问题;在能力目标上，通过基础知识的学习和核应急演练、核应急仿真、指挥协调、协同决策等跨学科应急共性知识相应的技能实训，使学生具备在不同核事故场景中自救他救、事故处置的能力和跨学科知识沟通、交流与协作的能力;在情感目标上，树立从事核应急工作的责任感和荣誉感，在核事故应急的实践活动中克服恐惧心理，增强自信心，科学认识辐射危害问题，养成严谨的科学态度和一丝不苟的工作作风。

（二）能力导向，突破课程设计

基于OBE教育理念的培养目标确定后，最为关键的环节就是课程的选择和教学大纲的制定。针对核应急人才培养目标所设定的核心能力，在课程体系中应该将跨学科应急管理共性知识与专业技术知识进行有机结合[4，8]，形成一套较为全面、实用、学科互补的理论课程体系和技能实训体系。理论课程需要涵盖核应急基础知识类课程，包括核电运行、辐射探测与防护基础、核事故应急概论;核应急专业技术知识类课程，包括核事故应急辐射评估、污染源封控压制、放射性污染物去污与处理;核应急管理知识类课程，包括核应急管理、核安全文化、核安全常识;核应急法规及标准类课程以及环境安全、医疗救援等课程。实践课程则要围绕核应急处置能力，开展各种类型的技能培训和模拟演练。在设计实践课程时，采取教师指导、模块组训、分项演练、无脚本演练等方式，围绕侦、检、洗、消、治、运和救援等多个专业方向进行设计，最终形成包括现场急救、个体辐射防护、去污洗消、辐射测量与评价、转运后送和心理干预等课目的综合演练[9]。

（三）产出导向，优化评价体系

评价学习效果是教育中非常重要的一个环节。现有人才培养评价体系多是用统一的试卷测试学生的知识水平，导致很大一部分学生形成了为考试而学习的错误观念。OBE教育理念中的考核体系以检验教学过程中学生所取得的学习成果为目标，即强调学习产出，比如学生在毕业时是否掌握了相关的理论知识，完成了预期目标或要求，具备了相关行业的知识、能力和职业素养等全方位的评价。这是一种过程性评价，也是达成性评价，而非比较性评价，是对相关专业建设、课程设置、教学实施等每个教学环节的验证。

在核应急人才培养体系中，应紧扣培养目标，通过考试、作业、讨论、案例分析、操作技能展现、综合演练表现及学生互评等多种方式进行学生理论知识、综合能力和职业素养等多角度考核，而且要尽可能将非试卷考核内容转化成可量化的指标进行评价考核，使学生切实认清自己的优势与不足，激发学生学习动力，使学生愿意学，调动学生学习的积极性和主动性，提升学习效果。多元、开放的考核方式可以使评价的内容更加丰富化、具体化，既实现了过程性评价和结果性评价的有机结合，也可以提升教师施教能力，实现教育持续改进。

（四）军民融合，协同育人

党的十九大报告提出，要形成军民融合深度发展格局，构建一体化的国家战略体系和能力。军民融合发展战略对科技强国和科教兴国战略有着重要的牵引和支撑作用。核应急工作本身就需要军地协同完成，因此也可以通过军民融合的方式培养核应急人才。高校可以适时邀请核企业技术骨干与部队人员开设交流讲座;定期选派学生赴海军工程大学、中國原子能研究院、西北核技术研究所、404厂等核设施运行单位及核企业进行观摩学习;根据核工业企事业单位以及军队对核应急人才的岗位需求和任务需要，军地联合开展核事故应急处置模拟训练。这种军民融合培养人才的方式，既可以弥补一个单位教育资源的不足，还可以充分发挥地方和部队的资源，提高核应急人才培养的质量和效益。

四、结语

随着我国核事业的不断发展前行，对核应急人才的需求也日益迫切。核应急人才的知识结构涉及专业技能、心理文化、法律法规等各个领域，其培养体系是一个多学科交叉融合的系统工程。基于OBE教育理念，以培养学生核应急能力为导向，对核应急人才培养目标制定、课程设计、过程评价等问题进行研究和探索，借力军民融合整合优势资源，创新发展核应急人才培养模式，不失为一条可行之路。在实际运用中，各高校还需结合现行的专业、课程、实验体系开展实践探索，进而形成实用、好用的人才培养模式，为国家持续输送合格的核应急人才。

参考文献：

[1] 姚斌. 为实现中国梦提供坚强支撑保障——新时代做好核应急工作的思路与对策[J]. 核电安全.2019，12（01）：7-10.

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[3] 宋露莹，徐守龙. 论核事故应急救援人员的特殊性与个体素质要求[J]. 南华大学学报（社会科学版）.2013，14（06）：1-5.

[4] 谢天，刘保平，王铁骊，等. 跨学科知识型核应急管理人才培养的重要性和局限性——南华大学核应急人才培养系列（一）[J]. 教育教学论坛，2016（01）：114-115.

[5] 王淑云，葉勇军，李向阳，等. 核安全工程专业的创办与学科体系建设探讨[J]. 中国电力教育，2014，5（25）：52-54.

[6] 陈志刚，仲崇军，吕华权，等. 核电集团公司核应急支援能力建设探索[J]. 中国应急管理科学，2020（11）：4-9.

[7] 李志义. 对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思之一：我们应该坚持和强化什么[J]. 中国大学教育，2016（11）：10-16.

[8] 谢天，王铁骊，刘保平，等. 跨学科知识型核应急管理人才培养模式探究——南华大学核应急人才培养系列（二）[J]. 教育教学论坛，2016（02）：7-8.

[9] 刘玉龙，于军，卞华慧，等. 浅谈国家级核应急医学救援队伍建设[J]. 中国应急管理科学，2020（11）：18-23.

（责任编辑：罗欣）