类型教育视域下职业教育课程开发的逻辑分析与路径优化

刘琴 周哲民 万秋红

摘 要 类型教育视域下的职业教育课程呈现职业活动性、实践过程性和教学开放性等应然特征，职业活动和技术知识是职业教育课程开发的基本内核，岗位职业能力分析、典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和核心职业素养评价是重塑职业教育课程开发的核心逻辑要素。“双师结构”创新型课程团队优化、“课程思政”理念下课程目标优化、基于职业活动导向的课程开发主线优化以及“活页式+工作手册”教材和融媒体课程资源建设是类型教育视域下职业教育课程开发的关键路径。

关键词 类型教育;职业教育;课程开发;逻辑分析;路径优化

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）04-0024-07

“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，这是2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》对职业教育的战略定位，既肯定了职业教育不可替代的地位，也指明了职业教育作为独特教育类型的发展方向。基于“职业教育是类型教育”的战略定位，实施方案从完善国家职业教育制度体系、构建职业教育国家标准、促进产教融合校企“双元”育人、建设多元办学格局以及健全职业教育质量评价和督导评估制度等制度设计方面凸显了职业教育作为类型教育的逻辑基线，并提出经过5～10年努力完成由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑[1]。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》明确指出：“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位，着力夯实基础、补齐短板，着力深化改革、激发活力，加快构建纵向贯通、横向融通的中国特色现代职业教育体系。”[2]技术哲学为职业教育作为一种教育类型奠定内在规律基础，产业经济学为职业教育类型教育奠定外在规律基础，职业教育学为职业教育类型教育奠定属种基础[3]。而课程是联结教育教学各要素的关键纽带，也是人才培养的核心要素，因而在类型教育视域下开发好职业教育课程，才能真正做到按类型教育规律办好职业教育[4]。

一、类型教育视域下职业教育课程的应然特征

“应然”是以理性为基础的，是暂时还没有达到或是可能达到的状态，是趋势，也是一种理性回归，职业教育课程应然特征是由类型教育应然特征决定的，而职业教育类型应然特征是根植于生产实践的应用性特征。科学实践和生产实践是人类实践的基本活动形式，从不同实践活动主体把人才类型总体上分为两大类：学术型人才和应用型人才。学术型人才是科学实践的主体，其使命是发现和研究客观事物内在规律，对自然及未知生命、环境、现象及其相关现象进行认识、探索和实践验证，人们对在科学实践方面获得了自主性、独立性，有较高造诣并且可以参与科学研究和交流等活动的科学研究人员称之为“科学家”。应用型人才是生产实践的主体，其使命是应用科学实践发现的客观事物内在规律进行改造和建设社会，应用型人才又分为两类，一类是工程师，其主要职责是把科学家发现的原理、规律、法则转化成具体建造事物或提供服务的方案和策略;另一类是工艺师（技術师）和技术工人，其主要职责是利用自己掌握的某一类技术技能把工程师发明的具体建造事物或提供服务的方案和策略转化成真正高品质的产品或服务体验。因此，可以从“科学—工程—技术技能”创新驱动链建构“科学家—工程师—工艺师”人才供应链。正如任正非所说，“大学不要管当前的‘卡脖子’，大学的责任是‘捅破天’，我们工程师搞我们的工程问题”[5]。科学家和工程师提供的是原理、规律、法则、方案和策略等，而工艺师（技术师）和技术工人则是把方案和策略转化成产品或服务体验。普通教育的人才培养定位是学术型人才和应用型工程人才，职业教育的人才培养定位是应用型技术技能人才。职业教育应遵循应用型技术技能人才的培养规律去开发课程。图1展示了职业教育与普通教育两种不同类型教育的逻辑演进，可以看出，在类型教育统摄下，职业教育课程呈现如下应然特征：第一，职业教育课程目标定位是培养在生产和服务第一线直接创造价值的高素质技术技能人才。第二，职业教育课程结构是基于工作体系构建职业活动导向的动态结构。如图2所示，普通教育课程结构基于学术体系的定义、概念、原理、方法和应用呈现层层递进特征的知识储备结构，而职业教育课程结构是基于工作体系的项目、任务、程序、流程、情境和工具呈现焦点离散特征的工作任务结构。职业是职业教育课程开发的逻辑起点，职业教育课程源于职业活动，依据职业活动导向重构类型特色课程秩序，正如教育家陶行知对职业教育课程结构的阐释，“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课”。第三，职业教育课程内容源于职业岗位的工作内容。课程内容坚持从职业岗位群工作领域中提取典型职业活动和核心技能素养，从工作行动体系中选取和提炼学习项目和学习任务，在协作小组环境中让学生根据工作手册式任务指南主动参与课堂活动，重视实践知识、隐性知识和情境化知识为特征的缄默知识的传授，在工作中学习，在学习中工作，在职业活动中检验学生掌握知识与应用技术能力，工学结合，知行合一，实现学生“增值”[6] [7] [8]。

二、类型教育视域下职业教育课程开发的逻辑

美国著名的“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，“确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育计划是课程开发的四个基本问题”，美国课程论专家舒伯特把“教学目标”“教学内容”“教学组织”和“教学评价”称之为课程开发的“永恒的分析范畴”，课程作为有目的、有计划、有影响的社会实践活动，是“秩序的存在”[9]。课程秩序是课程开发过程中形成的相对稳定的组合格局和态势。职业教育课程秩序重构关涉工作标准、产业文化、技术伦理等多维向度，亦是实践中对课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等要素的重新考量[10]。类型教育视域下的职业教育课程开发需要重新审视职业教育的课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。职业教育课程结构是基于工作体系构建职业活动导向的动态结构，职业活动和职业技术是职业教育课程的基本内核，职业活动和职业技术渗透和融入在职业教育课程目标、课程内容、教学组织、学业评价等各个教育教学环节之中。如图3所示，职业岗位是职业教育课程开发的逻辑起点，岗位能力分析、典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和工作评价构成是职业教育课程秩序重建的典型核心要素，可以说，理解职业活动和职业技术是开发职业教育课程的必要条件。

（一）类型教育视域下职业教育的课程目标

教育类型不同首先决定于人才培养目标的独特性[11]。职业教育具有明确的人才培养目标，各专业根据人才培养目标制定人才培养规格，培养目标将培养要求逐级传导给课程目标，单门课程依据专业人才培养规格制定各课程目标，从而构成专业目标→课程目标→单元模块目标链。

类型视域下的职业教育课程目标呈现独特且浓厚的职业性、实践性、动态性和人文性价值取向。

一是职业性。职业教育培养的是适应经济社会发展要求的生产、服务和管理一线的职业岗位人才，相应的职业教育课程培养内容具有很强的职业性，包含了技术知识、职业能力、职业素养和职业精神。

二是实践性。职业教育要培养高素质技术技能人才，发现和解决职业岗位问题能力是关键职业能力，因而职业教育课程内容和教学过程应凸显实践性。

三是动态性。职业教育是教育与产业的跨界教育，与产业发展高度融合，而产业发展与技术革新高频迭代，企业岗位的新技术、新工艺和新标准实时动态更新职业教育课程内容。

四是人文性。职业教育坚持以服务区域经济社会发展和扩大就业为宗旨，培养高素质的准工匠人才，高素质的“高”不仅体现为高水平地解决实际问题能力的专业技能，更体现为职业道德高尚、具有工匠精神的人文高素质[12]。

基于以上分析，新时代的职业教育课程开发必须更新理念，把握技术技能人才的核心素养是职业教育作为类型教育最核心、最稳定和最突出的性质，围绕职业教育课程目标呈现的职业性、实践性、动态性和人文性特征，坚持教学要求与生产要求对接、教学内容与岗位工作内容对接，在职业教育课程教学过程中深度挖掘课程思政元素，将人文思政教育全面融入专业课程，从而达成高素质技术技能人才培养的目标[13][14]。

（二）类型教育视域下职业教育的课程内容

职业教育课程目标的达成依靠课程内容的有效支撑。课程内容根源于职业岗位的工作体系，为了达成核心职业素养价值取向三维目标，基于职业活动导向从岗位工作内容选取职业教育课程内容是必然的选择。教学内容源于真实工作任务、项目或工作流程等，根据完成工作任务所涉及到的工作对象、工具、工作方法和劳动组织方式要求而确定。因此，课程内容与工作任务相关联，与完成特定工作任务的职业能力相关联，但又对真实的工作任务进行高度抽象和提炼，直至符合“对职业行动有重要意义的应用性知识和元技能”的需求。技术知识与技术思维贯穿整个课程内容，技术知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识简称知识，属于概念性、原理性知识，是关于“为什么”的行动知识;程序性知识称为智慧技能，简称技能，是关于“怎么办”的行动知识;技术思维是以高效率、高性价比等实效性为目的，在求新、求巧、求精的工具理性驱动下，以工具性、手段性解决问题过程的思维活动。职业教育课程应以程序性知识为主，以陈述性知识为辅，培育和发展技术思维。同时强化在教学过程中“反思性”思维的培养，在職业活动情境中，引导学生用一种新的形式进行重新编码自己观察到的事物与完成的任务，而后组织新的行动模式，从而产生新的工作结果，进而在行动中完成反思，学习过程不仅是重复性、机械性的行为操作，更是以能力与智慧为支持的具体实践[15]。随着“工业 4.0”和人工智能的融合，未来生产、服务和管理第一线岗位的工作内容将更多涉及分析判断等知识型技术技能工作，而相关的技能操作工作则可能大幅缩水，因此更需要强化技术思维和策略性技术知识的培养和传承。同时，深入挖掘课程思政元素，强化核心价值观、劳动精神和工匠精神养成教育，强化学生创新能力培养，整体提升学生的职业能力和核心素养[16]。

（三）类型教育视域下职业教育的课程结构

职业教育与产业发展紧密耦合，职业教育课程反映着职业教育对产业发展的适应程度与贡献程度[17]。职业教育课程结构随着经济变迁、市场需求、工作实践、培养理念的改变而改变，这必然造成职业教育课程框架的不稳定性与不确定性[18]。类型特征视域下的职业教育课程结构源于职业活动的工作结构，基于工作体系职业活动导向逻辑，培养目标价值取向是职业行动能力和核心素养的培养。在生产、服务和管理第一线岗位的工作结构是目标导向，即有明确的任务目的、工作方案和绩效标准。由于工作结构具有松散性和离散性，课程结构呈现模块化结构特征，在每一个单元模块中，课程结构均按照“明确任务→分析案例→方法解析→工作实施→评估反馈→反思提升”的主线展开。以任务为载体，以任务实施的过程为主线，将知识点穿插到任务实施的过程中，在教师的指导下由学生自主完成任务、构建工作体系，从而实现课程教学目标。每个能力模块基于职业行动逻辑的工作结构设计，呈现的基本形式是项目、任务和案例。模块之间的结构展开或是递进，或是并进，遵循技术技能人才培养规律和技能习得规律。每个专业展开对接核心岗位群的职业能力和核心素养，分析所需要的专业知识并分解为工作任务单元，再以工作任务的形式重构，形成以职业活动为导向的专业课程体系，通过层级设定使课程体系呈现出梯状递进态势，达成专业人才培养目标[19]。

（四）类型教育视域下职业教育的课程评价

学业评价是衡量学生的职业能力与核心素养行为实际发生的变化达到何种程度的过程，是衡量课程目标达成度和教学有效度的关键教学环节，也是一种从素质、知识和技能三维目标进行测评的反思过程。类型教育视域下的职业教育课程评价对接实际工作岗位，具备三大特征。

第一，职业教育课程学业评价是一种以学习者在任务完成或问题解决过程中的评价。根据美国心理学家高尔顿·威拉德·奥尔波特等人的特质理论，人格特质是多样的，不同岗位需要不同特质的人才，职业教育应该为不同人格特质的人提供多元的个性化评价体系[20]。

第二，职业教育课程学业评价是一种对接“能力为本位”的工作评价。但这不能片面理解为仅仅是学生专业知识和专业技能等显性能力的提高，在培养定位和培养规格上，职业精神尤其是“工匠精神”等非智力隐性能力的培育不能忽视，因此，在学业评价上，学生的道德涵养和善良品格，应对遵纪、协作、勇于创新、精益求精、乐于实践等多方面的品质确定合理的权重。

第三，职业教育课程学业评价是一种多主体评价。评价主体从围绕课程教学活动的参与主体或利益相关者的角度进行设计，即从学校、企业和学生等参与主体的视角进行指标体系构建。学校教师旨在对学业评价进行过程诊断，发现和纠正教与学过程中的问题或弊端，改善和优化教学模式、方法和手段等教学策略;学生通过自我诊断、填写评语、自查表等方法明确自身学习中的得与失，强化反思性思维素养养成;学生互评通过适当地给检验或评价贴切的学生加分的方法，激励学生互评的积极性和主动性，帮助学生通过评价他人的学习成果，审视自身，弥补缺陷;企业参与评价是共同制定学业评价标准，将企业的生产标准和学校的教学目标相融合，并且给予企业一定的话语权，将企业对学生的学业评价结果纳入学生最终的学业评价结果中，以此提高企业参与感和主动性，进而促进教学质量的提高。

三、融合类型特征和时代内涵的职业教育课程開发路径优化

职业教育类型特征决定和统揽了职业教育课程特征，类型特征视域下职业教育课程开发逻辑分析为职业教育课程开发路径奠定了理论基础，也规束着职业教育课程教学目标、教学内容、课程开发、教学实施以及学业评价的方式和方法。同时，产业技术加速迭代和新时代对产业员工新素质要求对职业教育课程目标确定、课程开发、课程实施与评价也产生了直接影响，因此，职业教育课程开发要体现教育类型融合特征，构建以职业为逻辑起点和工作知识为核心的职业教育课程开发路径。同时，习近平新时代中国特色社会主义思想为职业教育课程改革与发展提供了根本遵循，职业教育要办出中国特色、世界水平，唯有针对职业教育类型特征和新时代内涵层面共同精准发力，方能开创职业教育新局面。职业教育课程开发路径优化见图4。

（一）优化“双师结构”创新型课程团队

职业教育课程的基本内核是职业活动和技术知识，谙熟岗位职业活动和技术知识的人群是企业产业导师，职业教育课程开发需要熟悉职业教育课程论和教学论专业教师和课程开发专家，因而构建职业教育“双师结构”创新型课程团队是支撑职业教育课程开发的关键。2019年6月，教育部发布的《关于实施全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出，“协同共建优秀教师与企业产业导师相结合‘双师结构’创新型课程团队”[21]，现阶段职业教育课程团队专业教师全部是“双师型”教师是不太现实的，但是很有必要优化包含行业企业领军人才、大师名匠、专业群带头人、骨干教师、技术技能大师的专兼结合和专业化“双师型”结构课程团队建设。优化“双师结构”创新型课程团队主要有四条路径：一是活化组织结构。消除组织壁垒，聘请企业实践专家作为课程兼职教师是高水平“双师型”结构教师建设的必要途径，采用“全职引进、柔性引进、项目化引进”等方式，既引进“职业教育教学名师”“理论水平高博士”等专业技术人才，又引进“现代产业导师”“大国工匠”“技能大师”等技术技能人才。二是引导企业产业导师规范性和专业化发展。加强兼职教师的职业教育理论、信息化教学资源开发、教育教学能力等培训，提升兼职教师教学能力和信息化教学水平，力争所有兼职教师的教学能力都达标。同时，把工匠精神融入“双师型”结构教学团队建设中，不断促进团队精神文化的滋长[22]。三是改革职业学校专业教师晋升和评价机制。破除“五唯”倾向，将企业生产项目实践经历、业绩成果等纳入评价标准;完善职业学校自主聘任兼职教师的办法，实施现代产业导师特聘计划，设置一定比例的特聘岗位，畅通行业企业高层次技术技能人才从教渠道，推动企业工程技术人员、高技能人才与职业学校教师双向流动[23]。四是加强专业教师专业实践能力培养。使专业教师在能力结构上具备专业实践能力、职业活动导向教学能力和应用技术研究和开发能力;在精神文化方面具有跨越校企的工匠文化、专业文化和职业文化的多元融合[24]。

（二）优化“课程思政”理念下课程目标

“课程思政”是贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想以及习近平在全国高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神的重要举措[25][26]。2017年，中共教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，“课程思政”首次被写入教育部文件。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，要求“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”。“课程思政” 运用德育学科思维，提炼专业课程中蕴含的文化基因和价值范式，在“润物细无声”中融入理想信念层面的精神指引，注重挖掘课程蕴含的思想政治教育资源和职业素养，将立德树人融入教育教学活动各环节，推动各类课程与思想政治课程形成协同效应。“课程思政”理念下，职业教育课程三维目标的优化，主要体现在职业素质目标的四个方面，见图5。一是要强化思想政治教育。要加强共产主义政治信念和社会主义核心价值观、社会主义职业道德观教育。二是要加强职业道德教育。利用专业课程中丰富的素材，实训中直观的场景、实习中真实的体验，加强学生职业道德和工匠精神教育。三是要加强劳动精神培育。劳动精神是胜任生产、建设、服务和管理第一线职业岗位工作的精神支柱，强化劳动意识和劳动习惯是职业学校学生的必修课程。四是要加强技术思维养成教育。从专业知识和大师成长道路、产业发展史中挖掘蕴含的哲学思想与元素，多维度分析任务失败的原因，提高技术哲学辨识能力。“课程思政”理念下的课程目标优化导致学业评价考核方式革新，引入“思政元素”考核点，实现“知识传授”和“价值引领”的有机统一[27]。

（三）优化基于职业活动导向的课程开发主线

职业教育课程在职业类型教育遵循“产业群→专业群→课程群→能力群→知识点（技能点）”解析和重塑中发挥着承上启下的传导功能，不仅是帮助和引导学生建构多元化正式或非正式学习经验以及专业技能的过程，更是帮助和引导学生共建和遵守一种具有规范程序的共同实践行动，如专业规范、职业信仰、产业文化以及共同的职业价值取向。因此，职业教育课程势必会超越素材性资源知识体的传统属性，向着具有动态的职业文化和产业制度规范演进，成为现代产业社会整体秩序中的一个实践系统。基于此，职业教育课程开发是基于职业活动导向的重塑过程。基于职业活动导向的职业教育课程开发主线：以职业核心素养为中心，聚焦于当下特定工作岗位的任务要求，对接岗位内容选取教学内容;抽象于当下特定岗位的工作流程和范式，对接工作模式构建教学模式;缕析于当下特定岗位职业生涯的核心技能和职业素养，对接工作评价建立学业评价体系。见图6。职业活动促进学生对职业任务进行独立地计划、执行、检查、反思和评估，包括设备、工具、方法、环境、安全、环保、6S和工匠精神等。每个学习职业活动在内容结构上的设计以岗位典型工作任务所需的专业核心技能为主线实现陈述性知识和程序性知识相互融合。陈述性知识为具体岗位情境的程序性技能习得做好理论支持，用于解释“为什么要这样操作”，实践知识包括完成工作项目或任务必须具备的操作性知识和程序性知识，用于陈述“如何操作”和“如何更好操作”。以核心素养和职业能力作为课程导向，真正实现将应知的知识转换为应会的能力。由“会做”转换成“会思”的课，把思维能力培养作为人才培养目标的重要维度;由“学会”转变成“会学”的课，不仅要教学生知识和能力，更要教会学生方法，以使学生能够解决当前的工作问题，并有能力应对未来的工作问题[28]。

（四）建设“活页式+工作手册”教材和融媒体课程资源

课程资源是搭建课程结构的“脚手架”，包括实现课程教学目标的校内课程资源和校外课程资源，建设时时、处处、人人的泛在立体化资源是适应“互联网+课程”的“线上+线下”混合课程的必要条件。基于职业活动导向的职业教育课程资源核心是建设“活页式+工作手册”教材和融媒体课程资源。“活页式”属性体现在灵活性和重组性，是要求教材具备结构化、模块化等特征，实时对接主流生产技术，吸收行业发展的新知识、新技术、新工艺和新方法，及时优化课程内容，将最新的技术与知识纳入到课程之中，以保持课程的时代性与先进性;“工作手册”属性体现为职业活动性和工作过程性，是要求教材内容对接于当下特定工作岗位的任务要求，课程结构抽象于当下特定岗位的工作流程和范式。创新课程内容呈现形态，或是寓教于乐的虚拟仿真形式，或是现象逼真的动画形式，开发符合职业学校学生认知心理特点的深入浅出、图文并茂、资源通融、内容兼融的融媒体课程资源。同时，学生是课程的接受者与建设者，而职业学校的生源素质与生源结构是多元化的，生源知识基础的差异成为职业教育课程体系建构与实施的重要制约因素。因此，为适应生源素质的差异，构建模块化的课程内容结构，学生可以自由选择符合认知基础的学习模块，通过课程内容引领，构建深度学习的职业能力培养轨道[29][30]。

参 考 文 献

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Logical Analysis and Optimization of Curriculum Development in Vocational Education from the Perspective of Type Education

Liu Qin， Zhou Zhemin， Wan Qiuhong

Abstract  The curriculum of vocational education under the judgment of type education presents the characteristics of vocational activity and practical process， teaching openness and resources trans-boundary， and so on， the analysis of post vocational ability， the extraction of typical vocational activities， the extraction of typical work tasks and the evaluation of core vocational accomplishment are the core elements of the logic category of remolding the curriculum development of vocational education. Optimizing the innovative curriculum team of“double-teacher structure”， optimizing the curriculum objectives under the concept of“ideological and political curriculum”， optimizing the main line of curriculum development based on the guidance of vocational activities， and constructing the three-dimensional curriculum resources of“loose-leaf type + work manual”are the key paths of curriculum development in vocational education under the perspective of type education.

Key words  type education; vocational education; curriculum development; logic analysis; optimization path

Author  Liu Qin， associate professor of Hu’nan Academy of Education Sciences（Changsha 410005）; Zhou Zhemin， professor of Hu’nan Industry Polytechnic; Wan Qiuhong， Hu’nan Electrical Polytechnic

作者簡介

刘琴（1973- ），女，湖南省教育科学研究院副教授，研究方向：职业教育课程开发和教学方法（长沙，410005）;周哲民（1970- ），男，湖南工业职业技术学院教授，教育博士，研究方向：职业教育课程开发和技术技能积累创新;万秋红，湖南电气职业技术学院

基金项目

2019年度湖南省职业院校教育教学改革研究重点项目“省域范围内职业院校优质课程体系建设研究”（ZJZD2019005），主持人：刘琴;2021 年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“职业教育技术思维发展模型建构及其培养策略研究”（21YJA880092），主持人：周哲民