巧用评价策略，激发写作兴趣

■天津市武清区杨村第十一小学 赵凤英

习作是语文课程的重要组成部分,习作水平的高低是语文核心素养水平的重要体现。《义务教育语文课程标准》明确指出：“写作教学应让学生易于动笔，乐于表达；写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在实践中学会写作；应重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力。”如何让学生乐于写作、积极参与写作实践，掌握修改习作的方法，提高习作水平，笔者认为恰当使用评价策略不仅可以激发学生的写作兴趣，而且可以有效指导学生修改习作，达到提高习作水平的目的。

一、多元评价策略

传统习作评价往往是一元评价，即教师评价。教师只站在自己的角度评价学生习作，教师的好恶、标准的高低，甚至评价习作的先后顺序都有可能会影响习作的评价结果。多元评价是指除了教师评价外，还包括小组互评、班级展示、个案研讨分析、公开发表等多种评价形式。这些生生、师生、作者与广大读者之间的互动，为学生习作提供了多种展示渠道。学生习作获得的评价也是多元的、多角度的。学生、教师、广大读者都可以对习作进行评价，大家的关注、鼓励将极大地调动学生写作的积极性。另外，不同的评价者会从不同的角度评价习作及作者，这样的评价往往更积极、更客观。例如：有的习作虽然水平不高，但是组内同学发现该生本次习作完成认真，组长在汇报本组交流结果时会作出积极评价，该生的努力及时得到肯定，对该生会产生积极的影响。

多元评价还可能引发更深层次的讨论，推动班级整体习作水平的提高。例如：有的习作在教师眼里并不完美，但是学生站在儿童的视角却十分欣赏，这样不仅使作者获得成就感，而且便于教师发现问题并有的放矢地进行习作指导。

例如：六年级上册第四单元习作《笔尖流出的故事》。习作要求：“虚构故事；情节曲折围绕主要人物展开；试着写出故事发生的环境，还可以写一写人物的心理。”有的学生看到要求虚构故事，于是把班级中的人物引入一个虚构的情境，离奇的故事情节引发哄堂大笑，在组内交流和班级展示的过程中，大家都认为这篇习作很好、有趣。教师没有急着把自己的观点强加给学生，而是在学生互评之后提出自己的建议：“请同学们将这篇习作中同学的名字换成小明、小丽这样的化名，再读这篇习作，然后说说自己的感受。”讨论后大家得出这样的结论：“这篇习作的情节不够曲折，故事也没有围绕主要人物展开，更缺少环境、心理等细节描写。因此这篇习作并不是一篇优秀的习作。”这样多角度、多层面的平等交流，既让小作者容易接受同学、老师的评价，又让评价者把握了写作要点，提高了写作水平。

二、对话式评价策略

对话式评价是指在习作评价的过程中把对话引入习作评价之中。传统的习作评价，多是教师对学生习作的评价。评价时教师高高在上，学生只能被动接受，而且很多时候教师的评价程式化、死板僵化，久而久之，教师的评价就成了例行公事。被评价者往往只关心评语的褒贬，并不细心揣摩教师的修改意见。如果教师为了便于操作直接给习作一个评分，那么学生更是一副被动接受评判的姿态。最终，教师辛辛苦苦做的评价只能停留在纸面上，并未真正在师生间展开对话、交流，自然无法起到指导、激励的作用。

对话式评价策略则营造出一种积极、和谐的习作教学环境。习作课上，师生都是习作的创作者，呈现一派安静和谐的自由创作场景。创作结束，教师与学生以平等的姿态对习作进行互评，教师可以点评学生的习作，学生也可以对教师习作提出修改意见。“对话”让教师与学生以平等的姿态对习作展开交流，这种具有亲和力的交流使师生互评成为思想碰撞的过程。在这种民主平等的环境中，师生之间、生生之间互相学习、互相启迪、达成共识、共同成长。在“对话”的过程中，教师不是高高在上的主宰者，学生不是被动的接受者。这种对话式的评价不仅局限于课堂，而且会延伸到课下，学生会根据教师的建议修改习作，从而促进整体习作水平的提升。

三、过程性评价策略

过程性评价源于过程性习作，教师关注学生写作的全过程，并对话题选择、目标确定、形成中心思想、打草稿、修改校订、发表等各个环节进行全程的评价指导。《义务教育语文课程标准》指出：“写作的评价要重视写作兴趣和习惯。”过程性评价关注学生创作的每一个环节，在学生遇到困难时及时启发、指导、鼓励，使学生始终处于一种积极的创作状态，有利于激发学生的写作兴趣，保护学生的创作热情。教师由关注习作的结果转为关注习作的全过程。过程性习作评价更关注学生的心理状况，有利于学生形成乐于写作的积极心态，凸显被评价者的学习主体性。

例如：六年级上册第三单元习作《 让生活更美好》，刚刚拿到命题很多学生会不知所措，教师首先以头脑风暴的形式让学生回忆生活中的美好画面，并点评学生的发言，帮助学生筛选有价值的素材，在师生、生生交流中大家互相激发、互相启迪，很快打开了思路，摆脱无话可写的困境。接着，小组合作开展“共享美好生活”交流活动，不仅让每个学生都能得到锻炼的机会，而且通过交流学生明白了习作是以书面的形式与读者交流，在写作过程中要有读者意识，能让读者感到生活美好的部分应该详细地写。口语交流为写作做好铺垫，降低了写作的难度。最后进行书面创作，写作完成之后及时安排小组交流评价，并提出修改意见。这样教师的评价贯穿整个习作教学全过程，教师的评价指导帮助学生克服了写作过程中遇到的困难，增强了参与写作实践活动的信心。过程性评价从根本上克服了学生在习作过程中的畏难情绪，有利于学生以积极的心态投入到习作训练中去。

四、评价标准适切性策略

习作评价有两种标准：一是通用性标准，即每一类习作都适用的标准。如语句通顺、中心明确、条理清楚、语言生动等。另一种是专用性标准，即针对本次习作的具体要求进行评价。以往教师往往使用通用性标准，忽视了专用性标准，导致学生看到评语找不到修改习作的方向，导致作者、评价者总是在一个层面上徘徊，习作水平无法提升。

专用性标准究竟应该如何制定，应该遵循哪些原则呢？首先，专用性标准应遵循教评一致的原则。教师在习作教学之前应准确把握学生的学情，选准训练点，努力在实践中落实这些训练点，评价时也应该紧紧围绕这些训练点去评价。

例如：六年级上册第六单元习作《学写倡议书》，本次习作的需求生发于单元主体内容《只有一个地球》《青山不老》。学生知道，当我们有一个想法希望得到大家支持的时候可以写一份倡议书。如何写好倡议书，六年级学生完全可以参照例文独立完成。但是学生写《倡议书》只是停留在模仿阶段，至于要写到什么程度、为什么要这样写则没有理性的认知，因此在评价的过程中，教师必须给出如下专用性评价标准：

1.选题有价值。

2.在标题中明确倡议主题。

3.写清楚倡议的原因（可列举数据或具体事例进行说明；可恰当使用名言警句）。

4.写清楚倡议的内容（分点分段写；每条内容不重复，重要的内容写在前面，次要内容写在后面；建议合理，做法可实行）。

5.呼吁、激发更多的人行动起来。

6.倡议书格式正确。

学生根据这样的标准就可以对习作进行自评和互评，并对习作进行修改，习作水平也自然会提高。

综上所述，教师不能把习作教学评价仅仅看作是对学生写作成果和写作水平的评判，而是要把习作评价当作习作教学中的重要一环，并以此为抓手，激发学生的写作兴趣，传递和巩固写作方法，提高学生的习作水平。准确运用评价策略还可以减轻教师评改习作的负担，使习作教学摆脱高耗低效的困境，为提高习作训练频次、让学生在实践中提高习作水平奠定基础。