小学数学深度教学建设探析

山东省滕州市第四实验小学 刘 娟

一、理解深度教学内涵

深度教学作为一种教学改革形式，已经在小学课堂教学改革实践中成为热点，许多研究聚焦在如何更好地开展深度教学。这也从另一个侧面凸显出当下课堂教学中深度教学的缺失。虽然在改革实践中，一些教师引入深度学习的理念，也在课堂教学中开展过深度教学实践，但是总体来看，尤其是在小学数学课堂教学中，深度学习仍以浅层学习、伪深层学习的形式存在，并不是真正的深层教学的体现。因此，探讨如何在小学课堂教学中开展深度教学成为一项亟需的实践课题。

二、小学数学教学深度教学现状概观

（一）重教授，轻思考

当下小学数学课堂教学中，许多教师囿于40分钟的课堂教学时间，为了在有限的时间内，教授学生更多的课本知识，完成更多的习题练习，经常会在完成必要的讲授后，直接灌输习题作业，忽视学生的进一步思考，重灌输，轻思考，有的甚至直接把教学目标告诉学生，跳过学生探究环节，让学生直接获取知识。这样虽然学生也能收获知识，但是获取知识的过程缺少了主动思考、探究，不能培育学生的思辨能力、逻辑能力。这样的课堂教学，看似完成了教学任务，实则是牺牲学生思考换来的。长远来看，不仅不能有效提升学生的数学思维水平，更不能在课堂教学中开展深度教学。

（二）重练习，轻积累

小学数学课堂教学有别于其他学科课堂教学，小学数学课堂教学风格以简洁、清晰为主，教学目标明确。虽然课堂上的具体教学活动提倡思路清晰，简洁易于操作，但是并不是要求数学课堂教学删繁就简，把数学方法简单化。数学知识源自生活，还要运用在生活中，生活场景是数学知识诞生的原点，也就是学生的生活背景、生活场景、生活经验等，课堂教学要善于把数学知识与生活经验相连接。目前在小学数学课堂教学中，多数教师推崇的还是重练习、轻积累的思路模式。喜欢让学生通过做一定数量的练习作业来习得数学知识，达到巩固的效果。这样的方法虽然在一定程度上能提升学生的数学技能，但由于只是对教学知识点的重复训练，使学生脱离生活实际，脱离逻辑训练，学生对数学思维、逻辑的思考缺乏积累，不能进一步开展深度思考。这意味着，学生习得的数学知识点与生活经验、生活实际脱节。学生不能把各个数学知识点与生活场景建立链接，无法有效发生共振思考。知识点与知识点之间，方法与方法之间存在不融通的问题。

（三）重气氛，轻深入

课堂教学氛围是当下评价课堂教学效果的一个重要指标。虽然很多教师在小学数学课堂教学中做足功夫营造热闹、欢乐的氛围，但是在真正的教学实践中，学生的学习思考过程不一定都是顺畅的、欢乐的。学生接受能力、个体思维的差异、教学知识点难易程度都是影响课堂教学氛围的因素，不能过于追求顺畅、热闹的氛围，学生冥思苦想的过程是必需的环节，突然领悟的欢乐也是数学教学的必然现象。

三、小学数学深度教学路径

（一）巧妙营造教学情境，调动学生主体参与

情境对课堂教学来讲，运用合宜的话，将会产生良好的教学效果，因为教学对象面对的是鲜活的学生个体，所以他们的心理认知特点决定了其认知特点。数学作为与社会生活关联密切的学科，必然也体现着情境性。当学生置身于合宜的情境时，会激发学生学习数学的兴趣和热情，必然会增进教学实效。深度教学在实践中必然重视教学情境的设置，通过情境调动学生参与的积极性。比如，在开展“商的近似值”的学习时，笔者创设了一个模拟购物情境：2014年APEC会议在北京举行，班级的学生给到北京参会、旅游的国际友人做小小志愿者。他们做的第一项工作是，引导美国、加拿大、英国的国际客人依次入住酒店，由于他们随身携带的只是本国钱币，所以需要小小志愿者帮他们计算应该支付多少本国货币住宿费。志愿者能很快结合汇率利用计算器得出近似值。第二项工作是，引导国际友人购物。国际友人在王府井购买北京特产兔爷的情境，他喜欢上了每个标价25美元的兔爷，准备购买几个回去送给孩子，但他只带了360美元，问最多可以买多少个？通过创设生活情境，在教学中不着痕迹地将数学知识渗透在情境中，激发学生学习数学的兴趣。

（二）夯实课堂教学基础，领悟数学知识本质

教学内容是学生能进行思维操作和内在加工的教学材料，是学生学习活动的对象。教学内容的来源一般有两种：一是预设，即事先准备的；二是生成，即随机获取的。这些教学内容都赋予了数学本质，包含了数学知识的本真面貌与内在联系，数学规律的发生、发展过程，数学思想方法的归纳、提炼，以及数学的理性精神等。深度学习能将外在的教学内容转化为学生内在的智能。

在教学“角的初步认识”时，有的教师通过具体的事物来让学生更深切地感知“角”，强化了体验活动。让学生摸摸“角”，再用语言描述出“角”的两条边是“平平的”“直直的”，“角”的顶点是“尖尖的”“刺刺的”，以为这样能让学生更直观地记住“角”和“角”的各部分名称，殊不知，由此给学生认知“角”造成了负面影响。在下一个环节中，教师出示了教材上的一些图片，如钟面、剪刀等，让学生指出这些物体的“角”在哪里，有些学生就指着剪刀的尖或者指针的尖说“这就是角”。笔者认为正是由于教师为了加深印象，使学生触摸了物体误认为就是数学中的“角”，造成所建立的表象出现“误差”，忽视了“角”的本真面貌。

（三）精心设计教学过程，强化学生数学体验

真正的深度教学都会认真对待学生的学习、思考过程，注重强化学生的数学学习体验。深度教学更看重学生的过程性学习、过程性体验，把小学数学教学视为启迪学生智慧的过程，学生接受知识是一个能动的过程，并非单纯为灌输，并不只是接受知识的器物，学生在学习中会伴随着情感体验、心理体验，并在这样的体验中增强对数学的认识。

在深度教学倡导者看来，学生个体存在天然的差异，这种差异表现在思维水平、逻辑能力、心理认知等方面。承认个体差异存在的事实，是开展深度教学的前提之一，深度教学要在实践中接纳、认同学生的个体差异，因为学习本身存在差异性，所以教师需要做的就是在课堂教学中，精心设计环节和情境，帮助学生循序渐进地开展探究学习。引导学生在课堂教学中积极探寻数学知识，并体验这种探寻的感觉。鼓励学生在探究中边学边思考，帮助学生把有关数学知识的思考进行梳理，链接起来，逐步培育学生的数学素养。

例如，在教学“1立方厘米”时，教师首先展示一个油桃，提问：这个油桃有多大呢？鼓励学生提出各种建议测量，让学生明白，如果只是用尺量则只能知道它一部分的数据，可引导学生采用量杯为工具，观察杯子内的水面上升了多少，就说明这个油桃的体积是多少，自然地引出一个体积单位：立方厘米。其次让学生说说生活中有哪些物体的体积大约是1立方厘米，在这个案例中，教师在教学中对学生学情有着充分了解，在此基础上，将“1立方厘米”的教学通过分步骤、分层次的形式进行学习，由直观引导到抽象，由单一认识到多样认知，在多层次的学习活动中去体验、去感悟，逐步进行深化，既让学生理解和掌握了数学知识，又让学生做到了理解和掌握知识是在个体主动积极参与的过程中学会的。

（四）梳理数学逻辑节点，构建学生知识体系

逻辑性是数学知识的一个重要特征，逻辑之间体现了数学知识的体系。学生在学习数学时，教师要有意识地在课堂教学中梳理数学知识点，帮助学生形成初步的知识体系。要让学生明白，数学知识之间不是孤立的，而是彼此联系，具有层次性、结构性，教师要在深度教学中开展新旧知识点的整理，让学生在温习旧知识点的同时，意识到旧知识点是新知识点的基础，尝试探究新旧知识点之间的逻辑关系。教师要在对数学教学内容深刻理解的基础上，清晰、精准梳理出核心要点，能从整体把握教材的核心知识点，帮助学生在学习过程中建立知识点的关联，逐步形成数学知识体系。