新时代大学生思政课获得感的生成与提升

何 珊

（首都师范大学 政法学院，北京 100048）

习近平总书记强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]大学生思想政治理论课（以下简称为：思政课）获得感的提升，是大学生成长成才需要满足的体现，是加强新时代高校思想政治工作的重要抓手，更是解决新时代大学生对思政课存在“失落感”“匮乏感”等问题的突破口。鉴于此，文章将在研究大学生思政课获得感的涵义及其生成逻辑的基础上，对其进行现实观照，并对其提升路径进行深入探索。

一、大学生思政课获得感的涵义

“获得感”一词源于习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上的讲话。“获得感是民众在社会改革发展中对其需求满足过程和结果的主观认知、情感体验和行为经验的综合反应”[2]，是一种与参与机会、认同程度、成就水平和满足状况相关的、正向的综合感受，且与“相对剥夺感”“失去感”“失落感”“参与感”等概念存在联系。

随着“获得感”这一概念及相关问题进入不同研究领域，大学生思政课的“获得感”问题逐渐得到关注。教育部公布的《2017年高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》提出，切实增强大学生对思政课的获得感。自此，大学生对思政课的获得感成为学界关注的热点问题，并有诸多学者提出了颇有见地的观点。综观当前已有著述，对于大学生思政课获得感的研究主要有两种视角，一种是从收益视角提出，“思想政治理论课获得感，主要指全体大学生也包括思想政治理论课教师，通过单独的或系统的思想政治理论课的学与教，取得知识论层面的、价值观层面的和方法论层面的实际增益和主观受益的统称。”[3]这一观点强调，大学生思政课获得感作为一种主观感受，其产生的前提是大学生在思想政治理论课教学活动中的实际收获，但对于大学生在思政课教学中取得的实际收获是否必然会产生获得感、产生获得感的必要条件等相关问题并未明确。还有一种从需求视角提出，“内在需要是思想政治教育获得感生成的动力源泉，它从根本上关系着思想政治教育获得感的生成。”[4]这一观点强调，大学生思政课获得感的产生取决于其某种需要的满足，其中大学生某种需要的满足可视为其在思政课教学中的实际收获。以上两种观点虽各有侧重，但均为文章对大学生思政课获得感涵义的探究提供了有益借鉴。

结合学界对于获得感及大学生思政课获得感的已有观点，文章认为，所谓大学生思政课获得感，是指大学生在思政课教学活动中因主体需求获得满足而生成的一种具有动力性质的主观感受，其中大学生对思政课的“期望获得”与其在思政课教学中的“实际获得”是影响其获得感生成的重要条件。

二、大学生思政课获得感的生成逻辑

大学生思政课获得感的生成逻辑，不仅是其涵义的延伸，更是探寻其提升路径的理论遵循。结合学界对获得感的已有认识和大学生思政课获得感的涵义，文章认为，大学生出于自身主体需要而对思政课产生的“期望获得”是其获得感生成的前提条件；大学生在思政课教学活动中的“实际获得”是其获得感生成的必要条件；大学生思政课获得感的生成与否取决于大学生自身的主体需要是否被充分满足，即其“实际获得”是否等于或多于“期望获得”；大学生自身主体需要在思政课教学中获得充分满足后所产生的积极、正向的主观感受，即获得感，其实质是具有动力性质的情绪体验，是大学生持续参与思政课教学活动的推动力。

（一）大学生思政课获得感生成的前提条件——“期望获得”

由于“任何思想政治教育活动都表现为期望状态，包括教授的期望与接受的期望，人们都期望社会性的思想信息交流活跃，得到思想信息的释放并获得满足”[5]，因此，思政课作为高校思想政治教育的主渠道，其教学过程中，亦存在着教师方面的教授期望和大学生方面的接受期望，即教师的教学预期目标和大学生的学习期望获得。如果说教学预期目标是教师进行思政课教学的导向，那么大学生的学习期望获得则是大学生参与思政课教学的动力，也是其获得感生成的前提条件。

大学生对思政课的期望获得，是大学生以获得自身的成长成才为目的而对思政课产生的一种需要和期望，是其自身主体需要的体现。认知失调理论认为，人们往往在态度和感知上寻求一致性。如果人们意识到自己的信念和行动是奇数，即不协调时，人们就对自己的信念做出积极的改变以期达到新的平衡。由此可知，当学生所接触到的情境所反映出的认知因素与其已有的认知发生冲突时，便会引起学生在认知上的失调。学生只有获得新的知识，减少或消除这种不协调，才能达到新的平衡。因此，对于能够消除其认知失调的新的知识则表现出强烈的主体需要和学习动机。这种在特定情境刺激作用下产生的主体需要，在学习过程中则表现为学生对相关课程的“期望获得”。确切地说，这种“期望获得”实质上就是学生为满足自身认知需要而衍生出的对相关课程的需要。在思政课教学中，大学生对思政课的“期望获得”越多，其参与思政课教学活动的主动性与积极性就越强，如此，大学生在思政课教学活动中才有可能产生相应的“实际获得”并生成积极、正向的主观感受——获得感。因此，大学生对思政课的“期望获得”是大学生思政课获得感生成的前提条件。

大学生对思政课能否产生“期望获得”，关键在于大学生所处的特定情境能否对其产生刺激作用并使其产生主体需要。从课内和课外角度，大学生所处的特定情境可分为日常生活情境和课堂教学情境。由于课堂教学情境是教师围绕教学目标和教学内容，运用多媒体、新媒体等现代教学手段或通过角色扮演、情景剧等教学方法，人为营造出的特定情境，因此具有一定的目的性、针对性及可控性。在这种课堂教学情境刺激作用下，大学生所产生的主体需要及其对课程的“期望获得”也就具有一定的规律性、可预测性，从而使得教师有机会为提升大学生对思政课的获得感做好教学准备。相比课堂教学情境，大学生日常生活情境涵盖范围较为广泛，不仅包括大学生所处的校园环境、家庭环境、社区环境等，还包括其所处的网络虚拟环境。由于大学生日常生活情境的多样性，因此特定的日常生活情境对大学生的影响则具有一定的不可控性、复杂性和隐蔽性，进而其引发大学生所产生的主体需要，也就具有一定的偶然性、不可预测性、多样性和潜在性。因此，这就需要教师及时与大学生互动交流和沟通，了解和把握其内在需要及其对思政课的“期望获得”，从而为大学生思政课获得感的生成创造前提条件。

（二）大学生思政课获得感生成的必要条件——“实际获得”

大学生在思政课教学中的“实际获得”，是指大学生通过参与思政课教学活动使其自身主体需要获得满足的程度。大学生在思政课教学中的“实际获得”越多，说明思政课对其主体需要的满足程度越高。由于大学生主体需要存在着多样性和层次性，因此，大学生在思政课中的“实际获得”也相应表现出不同的样态，比如表现为较低层次的物质、功利性需要的满足，如学习成绩、荣誉等形式的肯定和奖励，以及较高层次的精神性需要的满足，如人格完善、精神境界、社会化程度等方面的提升，又或者表现为物质性与精神性需要的同时满足。

由于思政课教学是师生之间的交互活动，师生关系、课堂氛围、教学方法与手段及大学生自身已有认识等均是影响思政课教学的重要因素，因此在思政课教学中，并非所有的教学内容，甚至有些符合大学生内在需要的教学内容也未必能够转化为大学生的“实际获得”。现代心理学和传播学认为，主体的“预存立场”（包括认知性因素、情感性因素和定向性因素）决定着主体对某一对象的基本看法，预示着主体的接受方向和接受程度，即主体都愿意选择和接受与自己已有观点一致或相近的信息，避免接受与自己观点相冲突的信息。同理，在思政课教学中，即使大学生自身存在某些主体需要，但其原有认识与教师教授的理论知识相悖，那么一些课程中正确的理论知识一时也难以被其接受和认同。即使教师教授的理论知识与大学生原有认识相一致，同时也符合大学生自身的某些主体需要，但如果教师的表达方式单一、师生关系紧张、课堂氛围沉闷，大学生因此而产生了负面情绪甚至是抵触情绪，那么大学生在思政课中的“实际获得”则会被这种负面和抵触情绪影响而削减。因此，大学生在思政课教学中的“实际获得”，一方面取决于教师自身素质、思政课教学活动的设计以及教学氛围等因素，另一方面还取决于大学生身心发展水平、自身已有观念及其对思政课教学活动的参与、对教学内容的接受、认同及体悟等方面的因素。只有符合并满足大学生自身主体需要并被其接受和认同的思政课教学才能使大学生在思政课中产生“实际获得”。

因受多方面因素的影响，大学生在思政课教学活动中的“实际获得”与其对思政课的“期望获得”大多时候并不完全一致，故而大学生的主观感受也不同。当大学生在思政课教学活动中的“实际获得”等于或多于其对思政课的“期望获得”时，即思政课满足了大学生的主体需要，甚至满足其潜在需要时，则会产生获得感；反之，当大学生在思政课教学活动中的“实际获得”少于其对思政课的“期望获得”时，即思政课教学未满足大学生的主体需要，大学生则会产生一种失落感或匮乏感。因此，如果说大学生对思政课的“期望获得”是其参与思政课教学并产生思政课获得感的前提条件，那么大学生在思政课教学中的“实际获得”则是其产生获得感的必要条件。

（三）大学生思政课获得感的生成与否取决于大学生对其“实际获得”与“期望获得”比较后的情绪体验

通过以上分析可知，大学生对思政课的“期望获得”及其在思政课中的“实际获得”，分别是大学生思政课获得感生成的前提条件和必要条件。为了能够清晰地认识大学生在思政课中的“实际获得”与其“期望获得”之间的关系，从而进一步揭示大学生思政课获得感的生成逻辑，将从马克思主义价值理论视角对二者之间的比较关系进行探讨。

马克思主义认为“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。思政课作为满足大学生成长成才需求的“主渠道”，其与大学生之间存在着一种价值关系。从价值视角来观照大学生思政课获得感，可以发现，其生成过程是大学生对思政课进行价值评价并产生相应主观感受的过程。大学生对思政课的价值评价是大学生对思政课是否满足其主体需要的一种主观评价，也是大学生思政课获得感生成的主要依据。思政课对于大学生的价值，包括应然价值和实然价值两个方面。思政课的应然价值，即大学生对思政课的“期望获得”；思政课的实然价值，即大学生在思政课中的“实际获得”。在思政课教学结束后，大学生将思政课的实然价值与应然价值进行比较、评价。当思政课的实然价值高于或等于其应然价值，即大学生在思政课中的“实际获得”多于或等于其“期望获得”时，大学生则会产生一种积极、正向的主观感受，即获得感。在思政课活动中，获得感作为一种对大学生在思政课中产生的积极、正向的主观感受，其具体内容和类型则依据大学生对思政课的“期望获得”的性质而定。大学生对思政课的“期望获得”是大学生自身主体需求的反映。在思政课学习过程中，大学生的这种主体需求包括：功利性需求、求知性需求、自我发展性需求、释疑解惑性需求和社会化需求等。当大学生完成思政课的学习且主体需求获得充分满足，即“实际获得”多于或等于“期望获得”时，就会相应地产生荣誉感、受益感、成就感、超越感和认同感等由不同具体主观感受构成的获得感。需要说明的是，大学生思政课获得感有时并非是一种绝对的、单一的主观感受，而是在同时满足几种主体需求时所产生的由几种主观感受构成的获得感。例如，如果大学生为了满足获得较好的思政课成绩、教师较高的学习评价或荣誉奖励等功利性需求而积极、主动地进行思政课学习，当课程结束后，其功利性需求获得了满足，那么大学生的思政课获得感则主要体现为一种个体荣誉感；如果大学生在日常生活中遭遇挫折、困惑，那么通过思政课的学习，同时满足自身的释疑解惑性需求和自我发展需求，那么大学生的思政课获得感则体现为成就感、受益感、自我超越感等组成的综合性主观感受。

大学生思政课获得感作为大学生将其在思政课教学中“实际获得”与其“期望获得”进行比较之后而产生的积极、正向的主观感受，其实质是伴随大学生主体需要的满足而产生的一种具有动力性质的情绪体验。在心理学上，“情绪是人对客观事物的态度体验”“情绪体验与人的活动行为具有密切的联系，是有机体在社会环境中，特别是在人际交往中发展起来的，具有很强的社会特性。”[6]思政课教学虽然是一种主体间的交互活动，但是其教学目标包括了大学生对思想政治理论的内化与外化；教学形式除了侧重理论讲授的传统课堂教学之外，还包括侧重实践体悟的实践教学以及侧重自主学习的网络教学；教学过程中不仅有师生互动、生生互动，还包括实践课堂、网络课堂中大学生与现实生活环境、虚拟网络环境之间的交互作用。因此，在思政课的各种交互活动中，大学生伴随着思政课对其主体需要满足的不同程度——对思政课价值评价的不同结果，必然会产生相应的情绪体验与感受，如与积极情绪体验相关的荣誉感、成就感及愉悦感等，以及与消极情绪体验相关的挫败感、匮乏感甚至厌恶感等，而以上主观感受均与大学生对荣誉、自我提升、释疑解惑、个体社会化等主体需要或利益的满足与否相关，故而大学生在思政课教学中因主体需要满足而产生的主观感受实质上是一种情绪体验。其中，积极情绪体验则是获得感，反之，则是失落感或匮乏感。

作为一种情绪体验，获得感对大学生进一步参与思政课教学，接受、认同教学内容具有动力性质的影响作用。在人类庞大的动机系统中，情绪是核心。“把情绪作为动机系统的核心，从根本上说，是因为情绪表征人的欲望和需要”，[7]而需要是人的一切行为的动因。对于情绪对学习活动的影响，有学者进一步提出：“情绪具有重要的动机功能，是学生道德学习的重要内在动力之一”，“快乐等积极的情绪体验，也能使学生在体验的享用中，意识到道德知识学习对自身的积极意义和价值。”[8]可见，积极的情绪体验是促使学生进行持续性学习的动力。因此，在思政课教学中，大学生基于自身主体需要的满足而产生的积极、正向的情绪体验，即获得感，亦能够发挥其动力作用，进一步调动、激发大学生对思政课学习的主动性和积极性，推动其持续参与思政课教学活动并不断地取得新的获得感，而由此形成一种良性循环。

综合以上分析，大学生思政课获得感的生成取决于大学生对其“实际获得”与“期望获得”比较后的情绪体验。其中，大学生对思政课的“期望获得”是其思政课获得感生成的前提条件，大学生在思政课教学活动中的“实际获得”是其思政课获得感生成的必要条件；只有当主体需要被充分满足时，即“实际获得”多于“期望获得”时，大学生对思政课才会产生一种积极、正向、且具有动力性质的情绪体验，即获得感。

三、新时代大学生思政课获得感的现实观照

结合大学生思政课获得感的涵义及其生成逻辑，文章认为，大学生对思政课的“期望获得”、大学生在思政课教学中的“实际获得”以及联结大学生与思政课的重要纽带——师生关系，是影响大学生思政课获得感生成的重要因素。因此，从这三方面影响因素入手，对新时代大学生思政课获得感进行现实观照，为大学生思政课获得感提升路径的探索提供现实依据。

（一）大学生参与思政课教学活动的动力不足，对思政课的“期望获得”较少

首先，大学生对思政课存在一些错误的认识和偏见导致其对参与思政课教学的动力不足。大学生对思政课存在一些错误的认识和偏见，主要可概括为：“简单论”，即认为思政课就是政治教育课，对大学生进行政治说教和灌输；“无用论”，即认为思政课对自身未来就业没有什么帮助，是一门“无用”的课程；“价值定型论”，即认为自身的价值观、世界观和人生观已经定型，思政课对其毫无影响，不学也罢。以上大学生对思政课的错误认识和偏见导致其对思政课的“期望获得”欠缺，故而影响其对思政课学习的主动性与积极性。其次，不良的学习习惯和态度使有些大学生对于包括思政课在内的大学课程学习动力不足。一方面，中学应试教育模式使大学生习惯于在家长和教师监督下进行被动式学习，无法适应大学的自主式学习，导致其对于包括思政课在内的大部分大学课程缺少学习主动性；另一方面，“玩命的中学、快乐的大学”的现象影响一些大学生学习的态度，导致对思政课的学习缺乏兴趣，存在逃课、旷课、考试作弊甚至挂科等问题。再次，社会环境的负面影响、家校教育合力不足，导致一些大学生对思政课产生厌恶感，其对思政课的学习无效又无感。享乐主义、实用主义及绝对精致利己主义等思想的影响，家庭教育的不足，甚至部分家长的错误思想对学校教育效果的抵消，使得一些大学生的价值观与社会主流价值观偏离，导致其对思政课产生抵触感甚至是厌恶感，其对思政课获得感更是无从谈起。

（二）思政课吸引力、说服力和感染力较弱，大学生在思政课中的“实际获得”欠缺

大学生思政课获得感的生成不仅需要大学生出于自身的主体需要而对思政课产生“期望获得”，主动参与思政课的学习，更需要思政课本身的吸引力、说服力和感染力来提升大学生在思政课教学中的“实际获得”。然而，有些思政课的教学目标模糊，教学手段、方法和载体较为单一、陈旧，各个教学环节之间衔接较为生硬，强行使用新媒体、新技术，使得大学生注意力分散，并导致思政课吸引力匮乏，大学生对教学活动的参与性不高且呈现出一定的暂时性。同时，有些思政课教学内容死板、泛娱乐化、空洞化及缺少适应性等问题，会导致思政课教学内容说服力不强。即使大学生一开始主动参与了思政课的学习，但由于思政课教学内容本身缺少说服力，使得大学生对其难以真心接受。此外，思政课教师在课堂上情感投入较少，缺少亲和性，话语过度政治化和理论化，也会导致思政课缺少感染力，使得大学生对教学内容即使能够接受但也难以产生情感认同。

（三）师生关系的淡漠化、功利化与单向化，使得大学生与思政课之间的关系较为疏离

博尔诺夫认为，师生关系具有重要的教育意义，提到：“把教育者和儿童联系在一起的具体的人际关系也同样具有重要意义，或许更为重要。”[9]良好的师生关系可使受教育者对教育者的积极肯定态度迁移到教育者态度所指向的德育目标上去，可使受教育者改变原有的价值态度，因此，师生关系是联结大学生与思政课的纽带。而现实中，师生关系淡漠化、单向化和功利化的问题影响着思政课对大学生的吸引力、说服力和感染力，进而影响到大学生思政课获得感的生成和提升。鉴于师生关系对大学生思政课获得感的影响作用，文章将从大学生对思政课教师的依赖度、信赖度和亲密度三个维度对师生关系问题进行现实审视。

首先，师生关系的淡漠化导致师生之间依赖度较低。由于授课人数较多、授课时空受限，尽管教师对学生的主体需要有所关注，但很难兼顾到所有学生；由于代际差异，有时教师尽管能够关注到学生的主体需要和对思政课的“期望获得”，但是其话语表达和思想观念难以与新时代大学生保持同步和相融，导致师生关系较难拉近；新媒体平台的广泛应用虽然延展了师生交往的时空，但由于网络交往的即时性，导致师生间的网络互动呈现为“浅交往”，难以达到心灵相通；在信息化时代，大学生知识结构的扁平化与教师知识结构的专业化致使师生间在知识关系上联结度较低。以上问题导致师生关系的淡漠化，使得师生彼此依赖度较低，间接弱化了大学生与思政课的情感联结，进而影响到大学生思政课获得感的提升。其次，师生关系的功利化导致师生之间信赖度较低。有些教师为了追求短时的教学效果或较好的教学评价，而进行专门教学内容的安排与教学活动的设计，甚至为了迎合学生口味，将教学内容、活动娱乐化，对学生进行“虚假关怀”，导致学生对教师的信赖度较低。所谓“亲其师，信其道”，由于师生关系之间缺少信任，即使学生能够理解教师所讲授的内容，但对其也难以真心信服和认同，进而影响到学生在课程学习中的“实际获得”，使得其获得感较低。再次，师生关系的单向化导致其亲密度较低。师生关系的单向化，主要表现为：一方面，教师虽对学生的学习和生活有所关注，但未真正了解学生的内心需求，因此，即使教师给予学生真诚的关怀，但未能真正打动学生的内心世界，使得师生之间只有教师对学生单方面的关怀，而没有学生对教师关怀的接受和回应，导致师生之间心理距离较远；另一方面，教师始终站在成年人角度看待学生思想及生活中的问题，对学生的态度较为理性，即使学生能够理解教师对其的引导和教育，但由于教师对学生的情感投入不多，不能满足学生的情感需要，使得师生关系亲密度较低，师生关系较为疏离，导致学生对教师所教授的思政课也难有亲近感和获得感。

四、新时代大学生思政课获得感的提升路径

有学者认为：“在课堂教学中更新教学理念、丰富教学内容、创新教学方式，激发学生的‘兴奋点’，减少学生的‘距离感’，增强学生的‘获得感’，帮助学生树立正确的新思维。”[10]这一观点给予了文章一些重要启示。结合大学生思政课获得感的生成逻辑及其现实观照，文章认为，可从以下三个路径来提升大学生思政课获得感。

（一）把握与转变大学生主体需要，提升“期望获得”

在信息化的新时代，尽管广泛的信息获取渠道为大学生的学习和生活提供了很多有利条件，但同时也带来了负面影响——信息碎片化和信息环境复杂化。受到信息碎片化和信息环境复杂化的影响，新时代“00后”大学生的主体需要呈现出碎片化、多元化和易变性的特点，其对思政课的认识和需求也呈现出正需求、无需求和负需求不同层次。因此，针对新时代大学生的需求特点，创造和提升大学生对思政课的“期望获得”应从以下几个方面入手：首先，挖掘大学生积极、正向的主体需求。虽然信息碎片化、环境复杂化使得新时代大学生主体需求碎片化、多元化和易变性，但是其中不乏积极、正向的主体需求。这就需要教师走近大学生的日常生活，走进大学生的内心世界，把握大学生那些积极、正向的主体需求，促使大学生将其主体需求转变为对思政课的“期望获得”。其次，对于大学生对思政课的“无需求”，教师要注意把握新时代大学生的兴趣点和兴奋点，并将之与思政课教学内容联系起来，促使大学生将其兴趣点和兴奋点迁移到思政课教学内容上来，从而使大学生对思政课产生兴趣和“期望获得”，将其对思政课的“无需求”提升为“正需求”。再次，对于大学生对思政课的负需求——对思政课的厌恶感和抵触感，教师应注意结合校园文化和家庭环境的隐性教育力量，一面对大学生进行潜移默化的正向引导，促使其价值观念逐渐向主流价值观靠拢，消减其对思政课的厌恶感和抵触感；另一面，结合利用大学生的日常生活情境或设置课堂情境，引发大学生产生价值冲突和思想冲突，主动寻求并参与思政课教学活动以获得新知，从而缓解其价值和思想上的冲突，促使其逐渐对思政课产生“期望获得”。

（二）借助新媒体、新技术以增强思政课的吸引力、说服力和感染力，提高“实际获得”

新时代是“互联网＋教育”的时代。因此，应借助新媒体、新技术，增强思政课的吸引力、说服力和感染力，从而提高大学生在思政课教学中的“实际获得”。首先，提升思政课的吸引力，促进大学生对思政课教学活动的主动参与。大学生对思政课教学活动积极、主动的参与，是大学生思政课获得感的生成前提，也是思政课吸引力的彰显。思政课吸引力的提升在于思政课目标内容针对性和互动性的增强。在“互联网＋教育”时代，将课堂互动软件或新媒体技术与思政课教学内容、教学方法有机融合，不仅符合新时代大学生的学习特点，而且有助于增强思政课教学活动的针对性、互动性、趣味性，从而提升思政课的吸引力与大学生对思政课教学活动的参与度。但需要注意的是，课堂互动软件或新媒体技术始终是开展思政课教学的辅助工具，应避免对其过度使用，打乱、干扰到正常的教学秩序，导致思政课教学只有趣味性和互动性而缺少有效性和针对性，从而使大学生思政课获得感降低。其次，提高思政课的说服力，促进大学生对思政课教学内容的接受。大学生对思政课教学内容的真心接受，是思政课说服力的体现。思政课的说服力不仅需要其教学内容实现真理性与价值性的统一、适应性与超越性的统一，而且还需要教师根据思政课知行同步的学习特点以及大学生的学习习惯，进行教学模式和手段的创新与探索，以有效满足大学生的主体需求。当前，慕课等新媒体平台的开发与使用，为思政课打造线上线下课堂相结合、“翻转课堂”与传统课堂相结合、理论课堂与实践课堂相结合的创新教学模式提供了硬件条件。在这种教学模式下，大学生能够将理论学习、自主探究和实践体悟相结合，将自己在思政课学习中的所学、所思、所悟有机整合，最终学有“所获”。再次，增强思政课的感染力，促进大学生对思政课教学内容的情感认同。思政课吸引力和说服力的提高能够促进大学生对思政课教学活动的主动参与和对教学内容的理解、接受，但实现大学生对思政课教学内容的真正认同，还需要提升思政课的感染力。“智慧教室”及新媒体网络技术已经逐渐应用到思政课的课堂上，通过营造富有教育意义的虚拟情境或师生互动情境，从而促进大学生在这种情境中与思政课教师情感共鸣，可进一步加强其对思政课教学内容的情感认同。此外，教师的人格魅力、教学艺术和贴近生活的话语，也能够赋予思政课较强的感染力，从而促进大学生将课堂所学真正地入脑入心。

（三）构建共存、共享、共成长的“师生学习共同体”，促进师生“获得感”的共同生成

所谓学习共同体，是指有由学生和教师共同组成，以共同完成学习任务、促进彼此全面成长为目的的学习集体，强调在学习过程中彼此相互合作，通过对话沟通、交流、分享而相互促进。构建师生共同体，有利于师生之间形成共存、共享、共成长的和谐师生关系，以消解和避免师生关系单向化、功利化和淡漠化，最终通过和谐的师生关系拉近大学生与思政课的距离，从而使得大学生和教师教学相长，实现师生“获得感”的共同生成。具体来说，首先，在“学习共同体”中，教师角色由传统的传授者向辅助者、修正者及引导者的转换，从而根据学生的现有认知水平进行有针对性的引导和辅导。在一定程度上，教师这种身份上的转换，有利于促进学生扁平化的知识结构与教师专业化的知识结构形成对接，而所对接的点，就是学生需要教师通过辅导和引导才能解决的问题或内心需求。可以说，教师的辅导者和引导者身份，能够提升学生在情感和认知上对教师的依赖度，而一定的依赖度是建立和谐师生关系的基础。其次，在“学习共同体”中，师生之间的教学活动由过去教师对学生的单向教学转变为师生双向互学。通过沟通对话，学生向教师反映自己学习和生活中的所思、所悟和所惑，从而得到教师的指导和解惑；教师通过了解学生的所思、所悟和所获，也能够从中获得启示，实现师生双向互学，共享学习成果，降低了师生交往的功利性，提升了师生之间的信赖度。师生之间的彼此信赖则是建立和谐师生关系的关键。再次，在“学习共同体”中，师生之间能够进行平等的思想碰撞与情感交流。平等的沟通与对话，使得师生进行思想碰撞的同时也在进行情感交流和心灵关怀，教师主动地进行换位思考，站在学生角度了解其所思所想，并针对其内心所惑进行引导；学生对于教师的关怀也能够理解和接受，从而增进了师生关系的亲密度，而基于对教师的信赖和依赖建立起来的亲密师生关系，则正是一种理想、和谐的师生关系。在这种和谐的师生关系下，学生将会把对教师亲密、依赖和信赖的情感迁移到思政课的内容和活动上，并积极参与其中，在与教师的互动交流中实现自我成长。

五、结语

综上所述，大学生思政课获得感是大学生在思政课教学活动中因其主体需要获得满足而产生的具有动力性质的主观感受。大学生思政课获得感的生成取决于大学生对其“实际获得”与“期望获得”比较后的情绪体验——只有当主体需要被充分满足时，即“实际获得”多于“期望获得”时，大学生对思政课才会产生一种积极、正向、且具有动力性质的情绪体验，即获得感。结合这一生成逻辑来观照现实发现，大学生参与思政课教学动力不足，对思政课“期望获得”较少；思政课吸引力、说服力和感染力较弱，大学生在思政课中的“实际获得”欠缺；师生关系的淡漠化、功利化与单向化，使得大学生与思政课之间的关系较为疏离，这三个方面的问题造成了当前大学生思政课获得感生成与提升的困境。针对现实问题，可通过把握与转变大学生主体需要以提升“期望获得”，借助新媒体、新技术以增强思政课的吸引力、说服力和感染力从而提高“实际获得”，构建共存、共享、共成长的“师生学习共同体”以促进师生“获得感”的共同生成这三方面的路径来解决，从而实现大学生思政课获得感的提升，同时进一步增强新时代高校思想政治工作的有效性与实效性。