“五育”融合的课程实现机制： 内涵、取向及路径

叶姝滢

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

2019 年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出，坚持“五育”并举，全面发展素质教育。“五育”并举和“五育”融合已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。［1］德智体美劳“五育”之间并非互相隔绝，而是相互关联的整体，互相依存、不可分割。然而，长期以来，我国基础教育各学段各年级在教育过程中将“五育”割裂看待，以分科课程的形式进行教学，这不仅难以落实“五育”，还会肢解全面发展的整体性。学校课程既是学校教育的核心，也是高质量教育体系的重要组成部分。要实现有效扭转“疏德”“弱体”“少美”“缺劳”的短板，从而达成“五育”并举，首先必须推动“课程融合”。本文基于“五育”并举的教育理念，审视“五育”融合的学校课程具有何种内涵，又指向何种价值，从而思考实现融合课程的路径，以期为“五育”融合课程的建设提供思路。

一、“五育”融合课程的内涵

关于“五育”融合的内涵，学界并未达成共识。而“五育”融合课程是基于“五育”融合理念提出的，指向德智体美劳全面发展的教育目标，涉及道德、智力、体健、审美和劳动相关课程的融合。

（一）关联整体：从分离走向整合

我国的基础教育中，德智体美劳以分科课程的形式落实，如德育以“道德与法治”课程落实，美育以“美术”课程落实，劳育以“劳动教育”课程落实。“五育”之间紧密相关、不可分割，而分科课程割裂了原本统一的知识系统，这导致学生难以用综合的知识观察事物、思考问题，只能片面地理解知识，学习到的知识难以迁移，致使学生“片面发展”。

“五育”融合强调德智体美劳“五位一体”，共同指向“立德树人”的根本任务。随着世界的信息化发展，我国作为教育大国需要对竞争激烈的国际社会做出应对，走向教育强国。“五育”融合课程作为课程的必然发展，正在逐步探索发展中。如综合科学、技术、工程、艺术和数学学科的STEAM 课程，正是德智体美劳“五育”融合的一种课程形式，能够设身处地考虑他人需要而进行作品设计，促进学习者的道德发展；相关的知识技能对应发展学习者的智力，在活动中身体力行地创造、制作培养学习者的体力；对作品进行艺术性加工能够增强学习者的审美；将设计文案制成作品，能够培养学习者的劳动能力和劳动情感。

（二）情智系统：从独白走向对话

课堂独白，是指在课堂上缺乏实质性、情感性的交流与对话［2］，主要存在两种表现形式。其一，缺乏表象形式的交流，即教师和学生在课堂上自说自话，没有语言、肢体等可见的沟通与交流。其二是教师与学生在课堂上看似交流热烈，但是缺乏触动对方的真诚力量，对相互交流者缺少人格、情感的影响。

课堂学习是关联性的网络，教育本质上就是教育者与学习者的对话过程。课堂独白难以真诚地触动学习者的内心，把学习者限制在单调被动的空间内，教师难以真正了解学习者的学习情况，难以对学生进行针对性指导，让学生获得个性素养的提升。德智体美劳各育都蕴含情与智的内涵，从基础知识的学习走向行为习惯的养成，并逐渐实现情感、品味的发展。这并非一个线性过程，智与情乃相互关联、相互促进的关系，这要求教师势必要关注到学习者个体，与之产生情感交融，通过人文化教育促进学习者全面发展。

（三）动态过程：从僵化走向灵动

课程像网络一样，既没有起点也没有终点，可它却有自身的结构和边界；是非线性的、非序列性的，有作用点、结点和焦点。［3］相较于僵化固定、线性发展的静止化课程，“五育”融合课程是动态的、非线性的。

“五育”融合课程并非一成不变，而是不断融合发展的课程。首先，“五育”融合课程内容是灵动的。不同于以往各科孤立固定的课程内容，“五育”融合课程强调各育知识之间的融通。如活动式融通，是以某一个活动为依托，将各育内容进行整合；教材融合，是以教材为载体，将相关各育知识整合成专题或单元。其次，“五育”融合课程组织实施是灵动的。课程实施不是一个按部就班的过程，而是动态生成的过程。因此在课堂上强调根据学生实际学习情况随时调整实施的方式和进程，以促进学生的高质量发展。最后，“五育”融合课程的评价是灵动的。“五育”融合背景下的课程评价不再割裂地评价德智体美劳各育，而是以融合的态度评价课程。评价内容也从评价学生知识、技能情况转向学生“五育”共同发展的情况。它更为提倡表现性评价和过程性评价，强调关注学习者在学习过程中的表现，适时地对学生进行针对性评价。

（四）价值共体：从单一走向多元

首先，“五育”融合提倡关注个体独特性，关注人的发展，倡导在教育过程中关注每一位学生的独特成长。这给予学习者更多的机会在大家面前展示自我。

其次，“五育”融合课程顺应多元文化价值取向的潮流。在国际化迅猛发展的现代，多元文化趋势是世界文化发展必不可挡的历史潮流。在全球化浪潮中，我们只有对多元文化包容，借鉴世界优秀文化，才能在发展中不被淘汰。“五育”融合课程关注学习者文化包容性和文化认同感的培养。因此，它注重对国外优秀文化的学习与借鉴，如初中部编版语文教材中含有美国、英国、俄国、印度等超过10 个国家的文学作品。

最后，“五育”融合课程注重培植学习者社会主义主流文化的情感。在文化价值多元化的过程中，我们也不能一味地赞同。而“五育”融合正是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，指向教育“立德树人”的根本任务。

二、“五育”融合课程的价值取向

“五育融合”作为一种教育理念，是对以往孤立分科教学的批判和超越。分科课程使教育走上“疏德”“弱体”“少美”“缺劳”道路而导致学生片面发展，“五育”融合课程能够化解学习与生活的冲突，调和科学与人文的矛盾，摒弃唯分数论的弊端，弘扬和而不同的理念。

（一）化解学习与生活的冲突，开拓全人教育的主阵地

生活与学习应该是两个相互独立又相互关联的空间整体。生活中的新鲜事物容易激发学生的探究兴趣和求知欲望，使学生成为思想的主体，而非知识的接收者；学习又能帮助学生掌握系统的学习方法，更高效率地探索世界，获得知识。生活中有大量的学习资源，既能激发学生的学习兴趣，又能较好地补充在学校学习的局限性。大力挖掘生活中的育人因素，将学生的学习与生活相结合，才能更好地落实全人教育。

“五育”融合课程强调学习与生活的结合，表现在以下几个方面。首先，课程目标生活化。“五育”融合提倡核心素养的培育，从三维目标到三大板块、六大素养的核心素养，健康生活是一大创新亮点。这意味着课程将学生的健康生活作为培养目标之一，更为强调学习与生活的相互结合。其次，课程内容生活化。学生的已有经验大多源于日常生活，“五育”融合课程关注学生的已有经验，课程内容紧密贴近学生的生活，从而促进新旧知识发生联结。此外，还有课程组织形式生活化，如研学旅行课程类“非课堂”课程，将研究性学习与旅行结合起来，突破教室场域的育人限制，让学生到更广阔的自然生活场域、社会生活场域进行研究性学习和探索。

（二）调和科学与人文的矛盾，坚守培植情怀的主渠道

科学技术使人类社会得到了空前的发展，人类的生活质量也因此得到了质的提高。但对科学的绝对推崇容易使人走向工具理性导向的极端。科学精神促使人类开拓视野，探索自然乃至宇宙的运行规律。人文精神引领人们追求作为人的尊严，关切人类存在的价值和意义，指向人的发展。科学和人文是一个硬币的两面，相互依存，不可分割。正所谓“科学的发展离不开人文，人文的发展离不开科学”［4］。“五育”融合课程既强调科学知识的学习、科学精神的培育，又注重人文情怀的培植。

青少年是人生发展轨迹的重要发展阶段，世界观、人生观、价值观还未树立，缺少进行正确价值判断的能力。首先，“五育”融合课程抓思想教育，弘扬社会主义核心价值观，通过开展思政课程、团课等形式，加强学生对党和国家发展史的了解，这对掌握意识形态领导权、坚定文化自信和增强综合国力具有重要意义。其次，“五育”融合课程强调中国优秀传统文化教育。不仅在统编版教材中加大了传统文化的比重，还有各种国学经典活动，如诵读、剪纸等趣味学习活动，让学生身心投入，感受传统文化的魅力。“五育”融合课程坚持科学精神与人文精神的文化统一体，以社会主义核心价值观为宗旨，坚持“以文育人”“以文化人”的教育目标，在注重科学知识的同时，通过情境感化帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观。

（三）摒弃“五育”割裂的弊端，夯实去中心化的主基调

目前我国的德智体美劳“五育”仍然以学科课程形式落实为主。这些学科由于在考试系统中占比小，在学校容易受到家长和教师的忽视，而在考试中占主要比重的智育则因此受到家长和教师的重视。这导致以往应试教育的唯分数论和“五育”割裂，并在学校教育中形成“主科”“副科”相区别的学科群，如语文、数学、英语等偏重智育的学科在考试中占比较大的学科被看作“主科”，而偏重德育、体育、美育、劳育的课程被视为“副科”，将各育分割开来，不利于学生的全面发展。

“五育”融合正是建立在打破各育割裂现状的目标上，强调各育对于学生发展的重要性。各育是相互独立而又紧密联系、不可分割的，因此，“五育”融合并非将五育简单叠加，而是有机整合。德育是“五育”并举的方向保证，智育是“五育”并举的认知基础，体育是“五育”并举的机体保证，美育和劳育均是个人幸福生活不可缺少的部分。可见，“五育”之间相互关联、相互促进，是不可分割的整体。只有将“五育”进行有机融合，才能打破“五育”割裂、智育为中心的教育困境。

（四）弘扬和而不同的理念，奠定多元共生的主局面

我国经济社会正处于高速发展向高质量发展转型的关键时期，社会转型发展必然带来文化交流与融合，在多元的社会文化背景影响下，社会必将走向多元共生。

从个人层面看，融合课程强调个人发展的多样性，每个个体可以在融合课程中发挥自身的独特性，融合课程为每个人大放光彩提供了平台。从民族层面看，我国是多民族国家，融合课程尊重多元生活习俗和文化传统，赞同各民族文化共存的必要性。在课程实施中关注学习者对不同文化的包容性，为“五十六个民族是一家”的文化社会提供支持。从国际社会看，融合课程强调多族裔文化共同繁荣，尤其是2013 年习近平总书记提出建设“新丝绸之路经济带”和“21 世纪海上丝绸之路”的合作倡议以来。“五育”融合课程正是以“和而不同”的理念为指引，渗透跨文化教育，培养我国青少年开放、健康的文化观，通过开展国际学生交流活动，从而促进多元文化共生、共繁荣。

三、“五育”融合课程的实现路径

根深蒂固的效率主义、分科主义以及以此为基础而构建的教育教学机制成为推进“五育”融合的最大障碍。［5］面对挑战，“五育”融合课程可以通过推动学科联结、对学生活动经验进行统整、加强不同主体的合作来突破教育困境。

（一）以学科融通为导向，推动不同学科的联结

2019 年中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中指出，要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，探索基于学科的课程综合化教学。这明确了学科融合作为课程融合主阵地的重要作用。以知识学习为导向的“五育”融合课程主要有两种形式：其一是各育之间保持原有界限，在学科内部原有主题、活动的基础上整合其他学科有关的知识内容；其二是多育之间打破原有的边界，进行有机融合。“五育”融合课程可以是打破学科边界进行的融合，也可以原有学科形态进行融合，是一种基于学科又超越学科的综合型课程学习模式。

教师是课程的主要实施者，对课程实施的效果起决定性的作用。因此，教师需要转变课程实施理念，在课程实施过程中加强共享与合作，共同探讨围绕知识学习为导向的课程实施具体措施。学校应对教师进行培训，使教师能够根据学生学习情况，将主题相近、知识相关的多学科知识进行整合，形成主题式教学单元，推动课程内容的融合。此外，学校还应该大力开展校内和校际学科融合研讨课，鼓励校内教师之间、校际教师之间形成学科融合共力，研究学科融合中的典型问题。

（二）以解决问题为核心，观照活动经验的统整

随着社会的发展，更多的非常规工作对人的需求增加、要求提高，问题解决能力已经成为人们胜任未来工作的关键能力。在这种环境下，如果我们的教育依然只是停留在学习知识技能的水平上，会使人们在未来的就业市场上失去主要竞争力。

问题解决能力要求学习者能够灵活、准确地运用一般性策略，在不同情境中能够解决同类或相似的问题。因此，对于问题解决一般性知识的学习目标不是理解和记忆，而是会使用、可迁移。［6］以问题解决为载体融合各育，可以引发学生的思考与探索。以STEAM 课程为例，围绕某一问题将科学、技术、工程、艺术和数学学科相关知识融合在一起，让学生在思考中动手操作、验证设想。这有助于学生习得专题性知识，促进实践创新能力，学会责任担当和团队合作，丰富对材料物品的情感等。可见，STEAM 课程是以问题解决为核心的项目化学习，是研究性学习、实践性学习和体验性学习的结合，是德智体美劳“五育”融合的课程。因此，在问题解决导向课程的实施过程中，应该激发学习者对有关经验的回忆，引导学生在不同情境中将新旧经验建立联结，从而完成迁移，解决问题。

首先，应该创设真实的问题情境。真实情境能够激发学习者的动机和情绪，这对于发展问题解决能力有着不容忽视的推动或阻碍作用。其次，唤醒学习者已有的活动经验。教师需要对学习者已有的学习经验有大致的了解，并基于此设计，开展教学活动，引导学生联想起与学习情境相关的已有活动经验，发现原有经验与新问题情境的关联，通过迁移学习的方式获得新知识。最后，引领学习者在学习中应用新知识，亲手实践，解决问题。因此要给予学习者应用知识的机会，检验学习者知识学习存在的问题，及时反馈和改进，以便培养学习者更高阶的解决问题能力。

（三）以生命主体为目标，发挥协同育人的功效

人的生命是完整的，每个生命都是自然生命、社会生命、文化生命的共同体。我们可以从生物学意义和社会学意义两个方面理解人的生命。首先，学习者作为人，是生物学上独立的个体。每个人生而为人，在能力、特质上具有自己的特色，在各个领域的兴趣和贡献也不同。从社会学来看，学习者处于社会之中，是一切社会关系的总和。因此作为社会学意义的人又需要具备社会交往能力、合作意识等。作为个体的人与作为社会的人的发展并非绝对独立的，而应该是相对独立、互相促进和不可分割的人的两个方面。现如今社会对人才培养的要求既是基于社会的人的基本素养，又是指向特征发展的个体的人的价值旨归。

教育处于社会体系之中，教育的问题不可能只限定于学校之中。要想实现学习者德智体美劳的全面发展，单靠学校和教师的力量是远远不够的，因此应该加强学校、家庭、社会多主体合作，实现协同育人。