统编语文教科书视域下的学为中心教学设计与实践

福建闽江师范高等专科学校（350001） 何 捷

一、认识学为中心

（一）学为中心的概念理解

“学为中心”强调教是为了学，主张为促进学习的真正发生而教。华中师范大学陈佑清教授认为，学为中心的教学要将学生能动的、独立的学习当作课堂教学全过程的目的性或本体性活动。

学为中心的教学，从最初设定的目标到最终的教学归宿以及全过程的教学检验等，都是为了让学生的学习真正发生。作为中心的“学”，主角是学生，主要目的就是学生获得新知识、掌握新技能，主要形式是适合学生的各种学习活动。教师的教根据学生的学而展开，在向着学的目标前进与发展的过程中，各个元素要围绕学进行优化、重组。学生作为学习活动的主体，所参与的学习活动，将成为教学中最活跃的因子。教师是学习活动顺利开展的组织者，也是活动的保障者，又是学习活动的重要执行人。对学生而言，教师是最好的学习伙伴。

（二）学为中心的教师身份认定

在学为中心的教学实践中，教师的身份有着特殊的界定。教师的身份历来争议较大，产生的概念也较含混，但在学为中心的课堂中却能清晰定位。

教是为了学，学生的学习是中心，教自然需要顺应学。教师行为的最大意义在于引起和促进学习。因此，教师的教、教学活动的设计都要努力促进学生独立的、主动的学习，都为学习发生的条件或手段而存在。

1.保障者

在学为中心的理念下，教师是学习真正发生的保障者。在教学中，各种手段的运用、流程的安排、条件的准备等，都要服务于学，促成学的真正发生。教师要探测学情、设计活动，确保学生不断地理解、内化新知识。

2.维护者

教师应是学生学习中的情感维护者。奥苏贝尔在有意义的学习理论中提出“学习者必须具备有意义学习的心向”。所谓“有意义学习的心向”是积极学习情感的一种表现形式，学习者只有具备了学习的动机与兴趣，才能进行有意义的学习。学为中心中的学习，需要的是有意义的、主动的学习，需要将外部知识进行内化，要打破原有的知识结构，并组合、建构成新的知识体系。在整个过程中，学生的情绪、情感等构成了其学习不断进步的动力系统。教师是这一系统的维护者，通过调整教学行为与教学设计，确保学生以最佳的状态参与学习。

3.引产者

教师是学习成果的引产者。学生的学习成果是什么？是否与设定的目标相匹配？在何种程度上抵达目标？教师应在这些方面发挥作用，引发学生对问题的关注，激发学生的学习兴趣，引导学生的学习过程，从而达成预期的学习效果。学为中心的教师，正如苏格拉底所说，是学习结果的“产婆”。

（三）学为中心的基本特征

在学为中心的理念中，要想保证学生的学习主体性，教学行为就要符合规定的要求。下面从学习的外部条件、学习者的内部因素以及教学流程的设计三个角度去阐述。

1.外部条件

从外部条件看，学为中心的教学要有充裕的时间，保证学习活动得到最大限度的展开。课堂上，大部分时间要用来开展富有智力元素、能促进学生认知发展的学习活动。特别注意的是，教师不能以机械训练或是为考试答题而设计的练习占用课堂教学时间。陈佑清教授将学为中心的教学基本特征归纳为“学为本体，教为条件”，或者说，“学为目的，教为手段”。这一特征在学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面有具体的要求，具体如表1 所述。本文提及的时间特征，应在以下学习活动中得到保证。

表1 学为中心的教学时间特征表

2.内部因素

从内部因素看，课堂不仅是学习活动的发生地，也是情感形成的重要场所。学习活动发生时，学生是积极主动、自觉自愿的，情感体验与认知提升之间的关系是相互促进的。学为中心的课堂，不仅是认知活动的发生地，也是学科情感形成的重要场所。学为中心的情感、情绪体验，不是缺乏理性的嬉闹，也不是催生出来的悲情，而是与教学目标和学习活动相匹配的，源自学习发生时的内心真实反映，是有助于学习的内部动力产生的。

美国心理学家布卢姆用这样一个比喻来说明认知行为和认知目标、情感行为和情感目标之间的关系。一个人用两个并排的梯子爬墙壁，一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造是这样的：一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级的中间。人们要交替地攀登这两个梯子，才有可能爬到楼顶。可见，学为中心的教学重视情绪、情感的生发，就是注重与学习行为之间的紧密联系，这样才能达到预期的教学目标。

3.流程设计

学习活动要得到优先安排，教就要作为学的辅助、保障，要能促进且不干扰学习活动的进行。作为学习效果检验的手段，教师的评价也要围绕着学习活动展开，要关注活动是否真正有效地进行，不要过多地关注外在的形式，更不要聚焦在教师的个人表现上。因此，学为中心的教学设计呈现出目标明确、活动明晰、评价明白的“三明”特征。具体流程设计，在下文详细介绍。

二、学为中心的教学设计

统编教科书视域下的学为中心的教学，需要观照并遵循教科书自身的编排逻辑，以教材承载的学科知识为教学内容，以提升学生的核心素养为目标，引导学生深入学习、体验、掌握语文知识和技能。学为中心教学的基本序列为：以学习需要为起点—展开学习活动—抵达学习目的。匹配这一序列，课堂教学设计大致可以分为三个模块：问题的提出（学生的需要即学习目标，也是学习中学生可能遇到的问题）—问题的解决（学习活动的开展就是为了化解问题，实现认知突围）—认知的提升（解决问题、提升认知，即达成目标）。综合这两个方面，我们设计出学为中心教学的基本流程框架。

（一）以问题为起点，明确学习目标

学为中心的“学”，倾向于让学生先学、自学。自学时，学生接触教材中的陌生内容，必定会产生疑问。这一疑问就成了教和学的共同目标，也构成了教学的逻辑起点。但这仅仅是学为中心教学中自然生成的一部分。

在设计中，我们不得不考虑教科书编排的特殊性。教科书中有设定好的“问题”，即编者设定的学习目标。这一目标在统编教科书中的单元导读页直接呈现，它对应着语文课程标准中的阶段性目标，不能无视。因此，教科书视域中的学为中心的教学逻辑起点的确定，应当注意二者的兼容——既尊重学生自学中提出的问题，又将问题放置在教科书设定的目标中去评估、比对、融合，提取并确定最需要解决的核心问题。

例如，教学统编语文教材五年级下册的《自相矛盾》一课，学生在自学时产生疑问：“为什么卖矛和盾的人，被大家所嘲笑？是因为他的语言过于夸张吗？”学生的疑问基于卖矛与盾的人的言语表达技巧。而教科书设定的目标为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。这一课所隶属的单元，其目标关注语言背后的思维，指向对思维过程的还原、对思想发生与变化过程的洞察。因此，结合学生的问题以及教科书设定的目标，我们将课堂教学目标调整为下面几点：一是了解卖矛与盾的人的需求；二是了解围观者的心态；三是发现双方的思维冲突；四是理解矛盾源于何处，是怎样发生的。

这样的目标设定，既照顾到学生自学中的问题，能够借助学生认知结构中存在的可以同化新知识的观念，也让教学依据教科书设定的方向展开，让学习目标本身具有前后关联的逻辑意义，有助于后续学习活动的开展。设定目标、提出问题，既为教学设定了逻辑起点，为整个教学指明了方向，也有助于调动学生学习的积极性。

（二）设置有助于目标达成的学习活动

学为中心的学习活动要充分，要产生实际效果，要贯穿整个教学过程，要落实在教学的每个环节中，即教学的过程就是学习活动的实施过程。教学开始，学习活动开始；教学进行，学习活动深入展开；学习活动结束，学习目标达成。

学习活动在语文课堂中可以分为下面三类：一是针对文字符号的学习活动，学习的对象是文字符号，学习形态为阅读、简答、写作等；二是针对感知对象的外部形象以及内部特征的学习活动，学习形态为参观、观察、调研等；三是针对交往的学习活动，学习者要通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来开展学习，从而产生各种新见解，学习形态为人与人之间的交谈、往来等。这些形式不同的学习活动，都要因目标而设置，为实现目标服务。如何设置学习活动呢？

1.瞄准核心目标，实施整体计划，确保目标的达成

以统编语文教科书六年级上册第四单元的设计为例。本单元的核心学习目标为“读小说，关注情节、环境，感受人物的形象”。对六年级学生而言，这是语文课程第一次正式提出小说学习的三要素，也是学生自学时产生的问题。学生的问题和教科书预设的目标一致。

瞄准这一核心目标，在关注情节、环境上，主要设计针对文字符号的学习活动，让学生在文字阅读中检索信息，从检索信息到提取信息，再到理解内容，最后到分析内容，由浅入深地展开学习活动。在感受人物形象时，展开交往的学习活动，让学生对人物形象进行自由解读、个性评价，联系自己的生活体验提炼人物的关键词。为此，设置的学习活动形式有三类：第一类为阅读，以自读、自悟为主；第二类为表达，以随课文拓展写、批注、口头表达为主；第三类为合作学习，以同伴之间的交流互动为主。

由于这是统编语文教科书第一次正式提出小说这一文学体裁的学习要求，因此同伴的合作显得尤为重要。在三类学习形式中，合作学习在本单元学习中应得到凸显。因为合作学习能激发学生个体的附属内驱力。奥苏贝尔的成就动机框架中，附属的内驱力是指个人为了获得长者或权威人物的赞许或认可而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。本单元学习中，让学生进行合作学习，意在让个体在同伴共享的领域中，充分表达并建构自己的个人概念，获得他人对自己的肯定评价，获得丰富的信息与参考，形成与自己相融合的价值观，丰富自己的认识，提升认知水平。这是小说文体学习目标达成的必要保障和理性设计。

2.落实基础目标，精准设计学习活动，确保学习方向不偏移

美国学者罗伯特·J.马扎诺博士提出教育目标的新分类法，围绕目标设计了精准的教学体系。在这一体系中，教育目标有三种类型：学习目标、基础目标、复杂认知目标，其中最核心的是学习目标，而确保学习目标达成的关键在于基础目标，基础目标是学生达成学习目标的先决条件。所谓基础目标，就是在一个学习项目中，作为分解的基础环节，包括每一步做什么，要达到什么程度等。一个个的基础目标组合起来，就构成学习目标。将这一体系运用到统编语文教科书的教学实践中，即单元教学就是学习目标，是学习的任务群，基础目标就是确定单元中的每一课到底要教什么、要学会什么、要完成什么，类似于学习的分项任务。

例如，六年级上册第四单元的首篇课文是短篇小说《桥》。这篇课文的教学应承担的基础目标是：关注与理解人物的动作、语言、神态，理解人物形象与环境的关系。学生在学习中要感受小说三要素之间的密切联系。在完成基础目标的过程中，学生对人物的动作、语言进行的细读、分析、比对、鉴赏等，就成为最主要的学习活动。例如，文中老汉的话共有4 处，细读后应掌握下面几点。一是他说了些什么，把握文字的基本内容。二是他是怎么说的。老汉的话，基本上都是“吼”的，而且“凶得像只豹子”。三是说的效果如何。即便是简单的话，低沉的嗓音或者是高亢的怒吼，都产生了良好的效果，让慌乱的人群镇定下来，解除了危难。四是说出了什么。话语展示了老汉临危不惧，舍小家、顾大家的品质。话语体现出来的人物品质应让学生进行理解和感悟。

基础目标犹如零部件，每一个零部件都要精心打磨，组合起来才能保证机器的正常运转。基础目标的落实，需要学习活动的匹配，二者紧密配合，才能确保单元学习的核心目标最终达成。

（三）嵌入特殊的评价

在学为中心的教学中，评价是相对特殊的，具体表现在以下三个方面。

1.评价具有特殊的目的性

陈佑清教授认为，学为中心的评价“主要是从教师教导之下学生学习过程中的表现及其产生的结果来评价教师教的效果，即以学论教、以学评教。评价指标设计，主要从学生在课堂教学中所表现的学习行为的状态，如学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面来设计评价指标体系”。评价的目的是促进学习，助力达成目标。评价中，涉及教师、学生、学习伙伴三个方面，他们共同围绕学习目标，针对学习活动展开评价，类似召开“圆桌会议”。（如图1）

图1

评价的目的不仅教师需要知晓，作为学习中心的学生，更应该明确。学生参与学习时，意识里就知道学习是需要评价的。这样的意识将使其更为主动地参与学习，不会盲目、被动地机械记忆；会思考如何更有效地获取知识，获得关键技能；会通过阶段性评价调整方向，寻求全新的达标方法。因此，学为中心的评价，在设计时应注意下面三点：一是与学习的目标始终保持一致；二是能提供及时反馈，检测出学习结果；三是学生与教师可以共同商讨与设计评价标准。

例如，统编语文教科书五年级上册第五单元的习作目标为“搜集资料，用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚”，单元习作为“介绍一种事物”。为达成目标，在评价时应让学生充分理解目标中提及的两个方面：其一，搜集的资料是否足够支撑要说明的对象，能否把对象介绍清楚；其二，在说明过程中，使用的方法是否恰当。教师可以与学生共同研讨这一目标，制订习作评价表（表2）。研制评价表的过程，是对目标再次理解的过程；用评价表来评估习作，是达标的必经阶段；借助表格中的具体条目，对所写说明文的主题、文章结构、说明方法、语言风格等进行全方位的评估，这样才能让目标得到最为充分的落实。

表2 习作评价表

2.评价具有特殊的属性

学为中心的评价，不独立于学习活动之外，而是学习活动的重要组成部分。评价本身也是学习，是整个学习活动无法分割的组成部分。加拿大安大略省教育评价改革研究领域的重要领导者罗娜·厄尔提出的以“作为学习的评价”为核心的课堂评价理念，对转变教师的评价观念，更有效地促进学生学习具有重要的理论与实践指导价值。该理念主要指向三个层面：一是“对学习的评价”，指评价主要监测、评估、考察学生学习的过程与结果，帮助教师掌控学生的学习情况；二是“为了学习的评价”，指评价是为了促进、改良和推动学习；三是“评价即学习”，指评价本身就是一种学习，涉及学习的过程、产出学习的结果、促进学习者认知的改变。第三个层面“评价即学习”主张将评价与学习相融合，让评价本身成为一种学习活动。这是学为中心教学理念中评价应具备的属性。

“作为学习的评价”应具备提升学习力的功能。学为中心的评价就具备这样的功能，具体包括：评价能检查学生回忆特定事实的能力，运用事实进行归纳和推论的能力，确定组织事实的能力并确保对事实之间关系的理解。这些都是学习时朝向目标的过程中必定涉及也必须得到解决的问题。

例如，上文提及的“介绍一种事物”的评价，教师可借助评价表，组织学生先进行自评，再进行互评。在自评过程中，学生结合写下的语篇，逐一对照表格中的条目进行检测、评估，认识到一篇文章的评定要考量各种因素。评价既是对写作过程的反思，也是对写作目标的再次认识。以评价促进学生对具体的写作实践进行回顾、反思，这样复盘有利于学生学习能力的提升。值得一提的是，评价表由师生共同设计，将使复盘效果更佳，能让学生发现评价一篇说明文的具体标准。

在互评过程中，学生可以对有争议的评价结果进行辩论；作者则可从自己文章中寻找依据，进行申述。评价给了双方锻炼的机会，让学生能运用事实，进一步进行归纳和推理，能力在辩论过程中得以提升。同时，道理越辩越明。辩论让双方更加明晰了所写的习作和自己的设想以及评价标准之间的距离，促使作者发现自己作文的疏漏之处和优秀之处。

整个自评、互评的过程都带有元认知提升的功能。在评价过程中，评价者以读者的身份提出看法，申辩者以作者的身份据理力争，双方凭借文章以及对文章质量评估的标准进行辩论。这一过程让真正有效的写作运思得到再次展露，让隐蔽的写作构思变得更加清晰，有助于作者调整全篇文章的结构、语言表达、语篇立意等。在评价中，学生不仅越来越明白如何组织一句话、如何写下一段话，才能让文章更有表现力，而且还会不断地思考自己的观点、论述是否能够真正被别人接受。这样的评价不仅是针对习作本身，而且能带来整个学习品质的改变。

3.评价具有特殊的存在方式

美国学者理查德·E.梅耶将教、学、评三者关系做了排列，发现传统的三者关系，构成一个闭环：教学位于左边的启示位置，指向位于中心位置的学习。教学的目的就是引发学习，通过使用各种有效的方法，促进学习者发生变化。学为中心的评价，对教、学、评三者的关系做了全新的定位，在教的过程中镶嵌学与评，改之前的固定顺序为灵动变序，让这一循环成为互为支撑、更为精准的学习场域。（如图2）

图2

学为中心的评价镶嵌在教与学的全过程中，随时发生，还在不同的学习板块间发生，并针对性地给出不同的评价标准。镶嵌式的评价，让评价不再是对学习阶段结果予以定性，而是不断激发学生的学习动力。还是以“介绍一种事物”的教学为例进行说明。教学流程分为三个板块：理解命题，核心片段的示范教写，完成全篇写作。对第一板块，使用回顾旧知的方式，检测学生是否能够明确并熟练地运用举例子、列数字、打比方等常用的说明方法。在第二板块学习中，在借用课文范例学习说明方法时，应让学生用个人评述的方式，巩固对说明方法的掌握。练写片段后，用比对评价的方式，让学生明白用什么方法能产生什么效果。在最后一个板块采用表格进行综合评价。评价嵌入整个写作流程，在不同阶段以不同方式呈现，将产生不同的效果。镶嵌在教与学中的评价，让教师、学生、学习伙伴三方形成互动与互助的良性关系。

统编语文教科书视域下的学为中心，是教学理念的革新。学为中心清晰定义了教学过程中学生与教师的身份以及所处的位置，明确了教学设计的目的以及产生的效果。学为中心，将各方因素综合起来，能够有效促进学习者获取知识，提升能力，形成素养。