互联网+时代开放大学深度学习的内涵表征与教学策略

马少军

（浙江开放大学 教学中心，浙江 杭州 310012）

一、引言

因为人工智能（Artificial Intelligence）、智慧学习（Smart Learning）在技术领域被大力推动，深度学习（Deep Learning）近年来成为课程和教学领域当中的热点问题。但事实上，深度学习对于教育领域来说，绝不是一个为标新和蹭热度，而产生的一个革命性命题，也不是某一流派的理论演绎，而是历史上优秀教育理论成果及优秀教学实践经验的汇聚与提炼，是对学生学习与发展的一般道路的现实探讨。深度学习的提出，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主动回应。剖析深度学习的内涵，分析深度学习的特征，有利于推动各类教育实践活动中探索自身教学的规律，促进相应教学对象的核心素养的发展。

开放大学是以终身教育思想为引领，充分运用现代信息技术，创新办学形式、组织模式和运行机制的服务全民终身学习的新型高等学校。在互联网+时代，作为先天就有理念、技术、运行等方面新型基因的开放大学，是最有可能反映、体现互联网+教育的特征和要求的。开放教育从1999 年试点起就注重利用互联网技术实现远距离教育教学，逐步达到与互联网技术同步发展、深度融合，进而形成了一种全新的教育形态。这种新形态随着互联网技术的发展与人们网络生活习惯的定型而形成了一种教育生态叠加，基于互联网的教育教学方式与运行方式已经成为开放大学举办者、管理者、教学者和学习者等众多关联者的一种生活常态和生活方式，互联网与教育的深度融合在开放大学得到了集中体现。

随着学习理论、教学理论的不断发展，开放大学采用的教学策略也应该不断与时俱进。就当前而言，深度学习理论已经深深地影响着开放教育的教学指导思想、教学设计理念、教学策略创新等多方面，新时代开放大学的教学策略需要根植于深度学习理论基础之上，只有将深度学习理论以适宜的方式方法嫁接到开放大学的教学策略中，才能更好地实现开放大学的办学愿景和培养目标，也才能更好地实现教学策略的应时创新与路径探索。

二、本文深度学习的内涵与核心理念

（一）深度学习的内涵

深度学习是指教育学范畴内以培养高阶能力包括高级思维能力、创造能力和分析问题解决问题的能力为目标，以探究为主要形式的学习状态，其对应的是浅层学习。“深度学习本身只是一个概念性的提法，它的理论基础和方法的基本形式就是探究学习”[1]。深度学习不是一个为追着时髦而提出的全新的概念，其学习理论基础是有一脉相传的体系的。“深度学习不是现在突然冒出来的一个名词。”[2]“复杂理论”“有意义学习”“有效学习”“探究学习”“整体学习”“研究性学习”等学习理论都与深度学习有着紧密的联系，这些学习都更强调学习者的主动参与，强调“意义”“理解”“专注”“主动”，但是光有这些，依然不是深度学习。我们强调的深度学习必须满足以下几个要点[3]：深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，它有教师的引导和帮助；深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果；深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与并全身心投入的活动；深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。

显然，深度学习的内涵、意蕴、特征充分反映着一系列学习理论的基本精神和成果，深度学习所关心和强调的东西很多都在现有的理论框架下以各种形式被研究和实践着。但这并不是说深度学习只是“老”的学习理论的新表达方式。深度学习是通过探究等形式，帮助学生构建更深层次的概念和提升高端思维能力，培养高层次的思维能力是深度学习的目标。深度学习是学习的目标，是指导学习的理念，也是实现学习目标的路径。

（二）开放大学教学策略的内涵

本文所提教学策略是指以开放教育教学理念为指导、以学习者为中心、以激发学习者潜力为前提、以探究发现为主要形式、以提高学习者的思考力、学习力、创新力为目标的教学设计、教学方法和操作技术的总和。

三、互联网+时代开放大学学习者深度学习的基本表征

深度学习或者“能使学习者进行深度地学习”，这是开放大学的教学目标追求，也是开放大学教学质量的结构要素之一。那么开放大学学习者深度学习的表征有哪些呢？按学习目标分类，我们确知学习目标分为认知层次，行为（能力）层次和情感层次。浅层学习与深度学习都在三个层次各有表现，因此，我们非常有必要就学习者是否进行深度学习进行表征分类。

（一）认知层次的深度学习与浅层学习表征

学界对深度学习与浅层学习的性质分类有学习方式说、学习过程说和学习结果说，学习方式说认为深度学习是相对浅层学习而言的，主要体现在知识迁移、创造以及在新情境中解决问题的能力差异（何玲等，2005；安富海，2014）；学习过程说强调深度学习对于学习者深入理解、长期保持新的认知结构并能够提取所学知识解决多情境问题的显著作用（高东辉等，2019）；学习结果说则分别对深度学习和浅层学习的目标进行理论划分，并在目标层次、思维能力、学习行为和认知结果方面对二者的特征进行了总结（张浩等，2012；段金菊等，2013）。

综上，深度学习在认知维度强调学习者掌握非结构化知识，形成批判性思维，主动建构知识体系，有效进行迁移应用及解决实际问题（安富海，2014）。与之相对，获得知识和理解知识的学习属于浅层学习。

（二）行为层面的深度学习与浅层学习表征

深度学习和浅层学习均能导致个体行为能力在某个方面或某几个方面的提升，在行为能力提升的基础上，处于一定课堂氛围激发的学习者将表现出不同的行为交互。

有学者（Mioduser 等，2000）将学习者行为交互区分为简单性活动和复杂性活动，深度学习注重学习者的高行为投入，体现出积极参与复杂性（困难性）活动的意愿，强调自主性和创造性行为投入；而接受性和操作性行为不需要高阶思维能力参与就能实现，因而属于浅层学习。

（三）情感层面的深度学习与浅层学习表征

有学者提出深度学习的过程一定体现为高情感投入，即学习者需要将其归属感内化并升华为自觉生命活动的过程（段金菊等，2013）；而如果在学习过程中只有情感积淀，则认为这种积淀过程只涉及情感体验的积累，因而属于浅层学习。

综上，深度学习和浅层学习在认知层面、行为层面和情感层面中分别表现出可视、可验的不同表征，这对我们进行开放大学教学策略的创新具有极强的理论和现实指导意义。学者们有关深度学习状态表征的研究（王天平等，2021）对开放大学学习者的深度学习研究具有同样的参考意义[4]。为此，我们以学者们的研究成果为基础，以浙江开放大学开放学院2018 届至2020 届本专科共计10 个专业485 已毕业生课程作业、网上学习行为、课程考核评价（考试、导学教师和辅导教师访谈）等为原始考察点，以认知、行为、情感三个维度为核心点，对学习的不同层面特征进行分类表达，如下表：

表1 开放大学学习者浅层学习和深度学习状态表征图表

四、互联网+时代开放大学深度学习教学策略的实施路径

（一）对学习者特征进行深度分析

与普通高校相比，开放大学的学习者来源复杂得多，年龄跨度明显，学习需求多元，学习风格最多样。面对这样一群多元多样多需多层的学习者，我们需要进行相应的分类，采取不同的教学策略，提供不同的教学设计。

从学历补偿教育群体的学习需求的维度，我们可以将开放大学学习者分为工作晋升等方面有学历资格等外部要求的学习者、因职业需要而必须进行知识体系重构的学习者、既有职位晋升岗位匹配的外部学历要求又有动机于内的知识需求者。从学习者的学习风格和习惯的维度，我们可以将开放大学学习者分为视听优势学习者（此类学习者喜欢或习惯于面对面接受教师讲授、讲解，并适时作出回应）、阅读优势学习者（此类学习者更善于通过阅读文字教材等材料获取信息）、短视频学习者（此类学习者以年轻人居多，受移动互联网短视频影响，更习惯通过短视频进行学习）。从学习者学习能力和基础的维度，我们可以将开放大学学习者分为学习动机明确、学习能动性强、学习规划清晰的学习者，学习动机较为明确、学习能动性较强，但无清晰规划能力的学习者，学习动机较弱、学习比较被动、基础学习力较弱的学习者。

不同学习需要、学习风格和学习动机导致对不同类型的学习者必须实施不同的教学实施策略。因此，对学习者的特征进行深度分析，是互联网+时代开放大学应用深度学习教学策略的重要基础。

（二）从认知层面强化深度学习教学策略

认知层面的浅层学习目标是获得知识和理解知识，表现出来的学习特征是对知识的记忆（哪怕是理解性记忆）、复述（提取信息）和概括论证与整合关联。比如能够识记并复述皮亚杰的认知发展的四个阶段，这是明显的浅层学习。如果能够总结四个阶段的特征，这属于进一步的浅层学习。一般而言，作为浅层学习的评价形式（考试）是选择、填空、简答、名词解释等。如果学习者能够在熟练掌握认知四阶段论的前提下，对某个具体的事件进行分析，进而提出质疑得出某种结论，这就是深度学习；如果能继续总结、迁移运用推而广之，形成对同类问题的范式解答，则显然具备了深度学习的特征。

基于认知层面深度学习的表征，翻转课堂是不错的实现开放教育学习者深度学习教学策略选择。前提是教师要进行较为精心的翻转课堂设计。深度学习是在教师指导下的学生全投入、多维度学习，教师的指导应该在师生未进行面对面交互时就该发生。而为保证这样的情境发生，教师就阶段学习或单元学习或主题学习，提出清晰的学习目标（不同于教材上的学习目标，这个目标应该细化、可操作化、可检验），明确学习内容，提供学习方法建议，确定若干需要学生思考的问题（深度学习的前期关键）。在这个过程中做好一定的学习支持服务（主要是督促服务）。在一定的学习时间后，通过网络（近几年钉钉课堂方式等非常好用）、面授等多种途径请学生就学习的内容进行体验表达，教师通过学生的表述及学习任务完成状况，判定其处于何种学习层次，并在此基础上进行点拨式、纠错式、助产式、扩展式等教学指导，进而促进学生思考力、迁移力的形成和提高，使学生逐渐熟悉和习惯教师“助产式”的学习指导方式，进一步提高高阶思维能力和质疑批判能力，从而达到认知层次的深化。

（三）从行为层面强化深度学习教学策略

学习者的行为层面可观测为接受性行为、操作性行为、自主性行为和创造性行为。接受性行为包括观察性行为和听受性行为，操作性行为包括执行计划和练习巩固，自主性行为包括主动交互和自主学习，创造性行为则包括发现新问题并能解决问题。我们很容易想象也能够通过观察发现并定性行为的性质。观察性和听受性行为属于浅层学习，执行计划和一般的练习巩固也是浅层学习；主动交互、自主学习、发现问题并解决问题则是深度学习。

“活动与体验是深度学习的核心特征，回答的是学生的学习机制问题。”[5]深度学习本质上要求学习者能多维度参与、整体参与学习，行为目标是非常重要的考查点。为促进行为层面深度学习的达成，教学策略上最合适的莫过于采用适合成人教育教学规律的“探究式学习”或“多维表征学习”。探究式学习是建立在以学生为中心和自我导向的基础上的。以学习者为中心强调其在学习过程中的职责，而不是老师的讲解、传授等活动，开放教育学习者因为生源情况的多样性导致探究式学习有多种实现路径。以开放教育学前专业学生为例，在学前儿童科学教育活动指导课程实行了一次探究式教学也是一次形成性作业，主题就是“你如何采用探究性的学习方式，帮助儿童自己建构科学知识，请举例”。这是一次很有意思的尝试，因为学习的要求和学生的实际嵌套在了一起，如果学生还是简单地以浅层学习回应主题教学内容，那显然是没有达成学习目标的。最终经过协商，学员分成四组，每组集体备课，最终选代表上台以教师身份按探究式学习的要求进行一次现场教学，并由其他小组和教师一起点评、打分。本次教学无论是课前资料准备、与教师的即时沟通还是课堂学习者表现，充分发挥和展现了学习者的全情投入，学习者在过程中表现出来的参与性、主动性以及反思评价能力，完全达到了深度学习行为层面的要求和目标。并且一定对其实际工作中的问题解决起到了指导作用。

（四）从情感层面强化深度学习教学策略

深度学习的内涵意蕴其实已经强烈暗示了只要学习者在认知、行为层面有显著的深度学习特征，其情感层面一定也会走向深度。情感内化是深度学习的追求，在这个层面我们希望学习者的学习能够实现情感共鸣、产生审美情趣及至内化为价值观。但情感层面的积淀、升华是情感内化的前提条件。没有学习的参与感，动机不强就难以获得学习体验感，也就很难养成学习态度，学习意志也会很薄弱。因此在情感方面，教学策略的追求应该避免急于求成，而是要“情到深处”“水到渠成”。

情感积淀的过程在导学教师那里已经开始了，导学教师与辅导教师要互相了解，互相配合，于学习者报名学习伊始便努力成为学习者的情感交流对象，主动关心，主动提供情感支持、督促、激励等。无论属于什么动机的学习者，对于来自机构的主动服务总是会情有所动，这将决定着学习者后续的学习情感投入程度。我们把深度学习的情感追求和“教学策略”关注重点放在和谐的师生关系上面。与传统的师生关系相比，我们更强调教师作为引导者、指导者、智慧伙伴等角色，教师与学习者的关系不再仅是“知识传授者”，而可以是“行业交流者”“信息互惠者”等。在教师的引导、指导下的学习活动，无论是线上还是线下，都能给学生以启发；小组活动中学习者互相形成了依赖、互信和合作；在学习过程中认识了新朋友，提供了社交交流平台，这些都是情绪情感体验的过程。在教师智慧有计划地组织、引导下，学习者的学习不再是枯燥的和冷冰冰的，而是理智与情感共在的、鲜活的、有温度的活动。情感层面的深度学习是一项久久为功的工程，是需要教师和管理者全情投入，以行感人，以情动人的过程。“客户情感体验”是互联网+时代商业模式成功的关键和核心，而以情动人的情感策略则是开放大学推动学习者深度学习的关键核心。

五、结语

深度学习以认知、行为、情感的全方位追求为目标，三者属于同一事物的不同维度，是互相交织交融在一起的。在互联网+时代，开放大学如何确保深度学习的发生，是摆在开放大学教学改革面前的重要课题。以深度学习的理念为指导，促进教师教学与学生学习行为的深度变革，是开放大学教学策略的重要理念，也是开放大学应对互联网+时代的应时必然之举。