“少”言说，推进说理的深入

文|罗鸣亮

质疑和思辨是学习的重要组成部分，对话和冲突是引发学生达到深度思考的真正捷径。

教师与其不停示范解读或告诉学生学什么，不如提供工具和时间来鼓励学生勇敢质疑、表达、辨析、思考，用“少”教来成就学生的“多”学，最终帮助学生在说理中逐步深入，学会学习。下面以《多位数乘一位数》一课教学实践为例阐述自己的一些思考和理解。

一、少言，让学生敢问

儿童好奇心强，教学就要根据学生的年龄特征和认知水平，创造能引发学生真实而又好奇的问题情境，贵在精妙，而不在多，从而触发学生自发地发现问题、展开探索。

教学片断一：

师：今天我们要继续学习乘法。看到“乘法”，你们想到了什么？

生：我想到了乘法口诀表。

师：对于乘法口诀，你们有疑问吗？部分学生举手。

师：他们有疑问，你怎么没有呢？

生：因为都学过了，所以没有疑问。

师：学过了，还有什么疑问呢？

生：乘法口诀为什么只到9，不能到100 吗？

生：9 的乘法口诀后面还有吗？

生：我想知道两位数怎么乘。

师：你们真棒，提了很多问题。对呀，乘法口诀为什么只编到9？还要不要往下编呢？

课堂并不急着在一开始就踏入乘法的计算，而是往后退一步，来到学生早已熟知的乘法口诀。然而，熟悉并非代表着没有疑问。如何引发学生不仅会想问题，还会大胆地提问题，此时，教师的恰当“言说”就显得很重要。

二、少言，让学生敢说

如何让学生在课堂上能“放心说”，敢于表达出自己的真实想法，暴露自己的真实思考？教师的“少言”，是营造“放心说”的关键。“乘法口诀为什么只编到9？”面对学生的真实困惑，笔者并不急着解释，也不急着让学生在学习中去理解和感悟，而是退至一边，让学生大胆思考，放心说。小组讨论之后，课堂呈现如下景观。

教学片断二：

生：如果继续编到两位数的话，到后面就不好编了，也不顺口。

生：如果是两位数乘两位数，得数太大了，编起来很麻烦。

生：我觉得可能是因为古人比较笨，认为最大的数就是9，所以就编到了9。

师：现代人知道有比9 大的数，为何也不编下去呢？

生：因为乘法口诀是从古代流传下来的。

生：我觉得乘法是一种方法，你会了1～9 以后，后面的自然就会了。

生：我觉得口诀不一定是只编到9，以后到了两位数、三位数、四位数、五位数都可以乘，只是我们还没学到。

师：二年级时口诀只编到9，三年级时呢？

生：三年级时可能就编两位数的乘法口诀啦。

师：想象一下，到六年级时呢？

生：可能编到五位数乘法了吧。

生：如果你一直往下编的话，世界上的数多着呢，你编得完吗？

师：他的话你听懂了吗？

生：听懂了，数很多，一直编没有意义。

生：我觉得不编的原因是每个数都是由0、1、2、3、4、5、6、7、8、9 组成的。

师：听懂他的意思了吗？

生：听懂了，数是由数字0～9 组成的，所以，下面就不需要编了。

生：每个数位上，满十要进一，所以人们就认为最大的数字是9，9 以后都不用编。

乘法口诀虽朗朗上口，但其编制的合理性，许多学生甚至是教师都从未思考过。本节课以学生提出的真问题——“乘法口诀为什么只编到9”为两位数乘一位数等表外乘法的脚手架，引起了学生的好奇和追究探寻的欲望，童言稚语引发了听课教师的阵阵笑语与掌声，潜入其中，发现其观点背后也不乏对本质道理的稚嫩思考。整个过程中，笔者甚少言说，甚至不做任何评价或引导，只是在恰当的时候介入，使学生在表达自我与听懂他人之间自由穿梭。

三、少言，让学生敢辨

交流对话是思维与思维的深层关联交往，课堂中，要把握学生交流的节奏和方向，推动学生想办法说清楚自己的思考。在这个过程中，追求的并非是一个结果，其真正的意义在于让学生在交流中善于倾听与思考，敢于分享与辨析，勇于叩问与推敲，最终在这样的碰撞中，思维不断得到生长。

教学片断三：

1.教师出示算式：20×3=？一个学生脱口而出“20×3=60”，学生集体鼓掌。

师：你们那么冲动给她掌声？都不问问她是怎么想的吗？

生：我先把0 盖住，2×3=6，在6 后面加上一个0就等于60。

师：还有不一样的想法吗？

生：不用把0 盖住，你就想3 个20 加起来是60。

生：我反对，万一是100×20，你要加100 个20 吗？

师：你们说的是不是这意思？

（板书：20+20+20=60 2×3=6 20×3=60）

2.教师继续出示：200×3=？多数学生举手。

师：先跟同桌说一说你是怎么想的。

生:200×3=600，因为把200 的两个0 去掉，就是2×3=6，在6 后面加上两个0 就是600。

生：200×3 可以想成3 个200，就是200+200+200=600。

（板书：2×3=6 200×3=600）

生：上一题是20×3=60，现在是200×3。200 是20的10 倍，那就在60 后加上一个0，就是600。

师：聪明的孩子看一看，“20×3，200×3”是不是都比9 大呀？乘法口诀表中有这两句口诀吗？要编吗？

生：不用编，可以用二三得六这句口诀。

师：想一想，二三得六的“二”在这两个算式里表示什么呢？

生：20×3 可看成2 个十乘3。

生：200×3 可看作2 个百乘3。

师：如果让你在计数器上拨出20×3 和200×3 的计算过程，你会拨吗？和同桌说说，你会怎么拨？

生：（边演示边说）20×3 就是在十位上先拨2 个珠子，代表2 个十，乘3 就是拨3 次2 个，这样就拨了3 个20，也就是60。

师：那200×3 谁来试试？

师：你有什么发现？

师：你们发现了吗？二三得六这句口诀厉害不厉害？生：（齐）厉害。

生：我发现不管多大的数，用口诀都能解决。

生：我同意，好多数都可以用9 以内（包括9）的乘法口诀解决，乘法口诀只要编到9 就可以了。

师：稍等，我想问刚才说古人笨的那个学生，你现在有什么想法？

生：我觉得古人不笨，很聪明。因为200×3 可以用二三得六这句口诀解决。

师：二三得六可以解决20×3 和200×3 这两个算式，如果再写下去，你猜我会写什么？

生：2000×3=6000。

师：我还会写——

在这一片断中，笔者有意识地启发学生进行充分思考与探索、对话与交流，通过不断的说理以达到观点的协调，形成对算理的理解和算法的掌握。计数器的结合更让学生感悟到三个口算之间的关联，发现它们只是计数单位不同，但计算方法与道理都是一样的，沟通了整十数、整百数与表内乘法之间的联系，掌握算法，同时深刻感悟乘法计算的一致性。

四、少言，让学生敢想

要使学生敢想，教师就必须鼓励、呵护学生的思想自由，不要妄图通过教师身份过早反馈自己的观点或干预学生的学习活动。

教学片断四：

师：有人举手了，听听他有什么问题？

生：如果是27×3，那就不能用二三得六这句口诀了。

师：他提了一个什么样的好问题？

生：他把一个整十数换成了两位数。

师：刚才都是用口诀来计算整十数、整百数。如果不是整十数怎么办呢？（出示：2 ×3=？）这个大拇指图片背后，是不是一定是0？还可能是哪些数？

生：不一定，可能是1、2、3、4、5、6、7、8、9。

师：如果是1，21×3 你会怎么算？

生：我们之前学了20×3，21 里面有1 个20 和1 个1，把它分开，然后用20×3=60，1×3=3，最后用60+3=63。

生：我觉得加法可以退居二线了，不能帮助我解决这个问题了。

师：21×3，它用到乘法口诀了吗？用到了哪几句口诀？

生：一个是2×3=6，就是二三得六。还有一个是1×3=3，也就是一三得三。

师：对不对？不过那个二三得六，表示的2 是多少？

生：表示2 个十。

师：你还有什么问题？

生1：（质疑）他不是说21×3 吗？为什么要算完1×3 后再加上去呢？不能直接加1 吗？

生：因为是把21 拆成20 和1，所以把两个数乘3的得数加在一起。

生：21 拆分成20 和1，20 乘了3，1 不乘3，你不是欺负人家吗？

生1：20 都已经乘过3 了，假如他是老大，他付了门票钱，1 假如是他的儿子，不就直接过去了吗？

生：因为它上面写的是21，只乘了20，还有一个1 没乘呢。21 减20 等于1，少了一个1 乘3 就不是正确答案了。

生：3 是20 和1 共享的，3 乘了20，3 也要乘1。

生：因为从21 里面分解出20 和1，它们俩还是等于21×3，所以那个1 也要乘。

生1：21 分成20 和1，20 乘过3 了，为什么1 还要乘3 呢？

师：20 是老大买的门票，乘过3 了，1 好比是它的孩子，直接带进去，不用乘了？谁刚才说加法退居二线了？我们把它请回来。

师：想一想，21×3 是什么意思？

生：3 个21 加起来。

师：加法回来了，你看到了吗？（板书：21+21+21）

生1：（恍然大悟）21×3，3 个21 相加，里面既有3个20，也有3 个1。（学生鼓掌）

师：现在再想一想，口诀编到9 有没有道理？

生：有道理。因为不管什么乘法，都可以把它拆开，变成9 以内（包括9）的乘法。

在这个过程中，恰恰是教师的放低姿态，才使得学生不仅敢想，而且会想、善想，最终回到乘法意义的本质，联系加法明晰“乘法口诀编到9 的道理”。

作为教师，我们要真正着眼于学生的学习与发展，为学生营造“放心”“放松”的学习空间，让学生敢问、敢说、敢辨、敢想，使学生真正成为问题的发现者、提出者、分析者和解决者。