“心法式班会课”的实施路径

张玉石 李纯燕

摘 要“心法式班会课”的实施是实现班会课设计目的的保障。“心法式班会课”的设计以结构和逻辑思维导向目的，通过对话生成、叙事共情、活动体悟等路径，促进学生品德的内生外化。

关 键 词 心法式班会；实施路径；叙事共情；对话内化；活动体悟

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）03-0063-04

班会课的设计与实施相辅相成，设计是实施的前提，实施是设计的具象化。好的班会设计未必能有效实施，因为班会面对的是一个个鲜活的生命个体，再精彩的设计落到真实的课堂也可能会有意外情况发生，这要求老师除了及时巧妙应变，还需对班会实施路径有清晰的认知和有效的组织。“心法式班会课”的实施基于中小学品德形成、发展规律和建設性心路历程体验的认识，有四种基本路径，并强调“三个关注”。

从2017年确定“心法式班会课”的内涵及实践样态开始，我们不断研究完善，力求在“心德育”的指导下，通过系列“心法式班会”，真正促进学生正向思想品德中的知、情、意、行等心理要素的内在生成、自我构建和知行合一。[1]要达到这一目标，单靠研究是不够的，其落地实施更为重要。

（一）班会课的设计以结构和逻辑思维导向目的

“心法式班会课”的设计强调以结构和逻辑思维导向目的，将班会的主题、目标、内容、形式、过程等五个组成要素看成一个有机整体，运用“知、情、意、行”的基本逻辑框架建立班会课环节间层层递进的关系，最终实现班会的育人目标。比如，在行为习惯培养的班会课中，我们组织了一节“好习惯的魔法棒”主题班会，设计了“焦点访谈唤醒习惯认知”“情景再现赋予习惯能量”“习惯锦囊助力重新出发”三个主要环节，整节班会以“唤醒认知—赋予能量—改变行为”的逻辑思维层层递进，为学生养成良好行为习惯持续助力。“心法式班会课”不仅着眼于每一节班会“小课堂”的设计结构和逻辑思维，更重视从系统课程的角度设计学期化、学年化、学段化的“大课程”，即根据青少年的年龄特征和心理需求，将班会主题系列化，构建层层推进、螺旋式上升的课程体系。比如，劳动教育因其内容多而宽泛，让很多班主任难以落实，为此我们按照劳动观念、劳动技能、劳动习惯、劳动品格的逻辑关系，为学生设计了一系列有关劳动教育的班会课。

（二）班会课的实施以行动和效果思维实现目的

好的班会必须是有效的，“心法式班会课”的实施以行动和效果思维实现班会目标。学生在导入环节的专注度、活动环节的参与度、课后延伸的完成度，均是“心法式班会”实施效果的评价维度。一切以学生是否“走心”为标准，因此注重以学生喜闻乐见的活动形式，力求构建学生高参与度、高共鸣性、高趣味感的班会课。同时，要注重课堂生成效果，顾及学生心理需要，重视学生体验感受，根据课堂生成及时调整预设，切不可落入形式化、表演化误区。

通过调查问卷、课堂实践、收集整理案例等方式，我们发现中小学常见的班会课主题主要有价值导向、情感沟通、行为引导三大类。比如，爱国教育、勤俭节约教育、诚信教育等属于价值导向类；人际关系、亲子沟通、情绪调节等属于情感沟通类；正确使用手机、学习习惯、生活适应等属于行为引导类。根据以上三大类主题，我们提出以下三种“心法式班会课”实施的基本路径。

（一）价值导向类：对话生成路径及对话明理-德性内生心路历程

对话式价值导向类班会在实践运用中比较普遍，通常由一个典型问题或热点事件导入，老师抛出核心问题，让学生自由发表看法和主张，在思辨中澄清价值观，在师生、生生对话中明晰道理。凡学生产生困惑和面临似是而非的选择时，都可采用两难情境故事或问题辨析等类型的主题班会，通过叙事、恳谈、对话、议事等形式，引导学生学会判断、选择，达成认知目标，以理导人。[2]

李季教授曾指出，中小学德育不应采用单向说理灌输、行为养成等简单化的“外塑”式思路和做法，而要遵循品德形成的“内生外化”，强调“德育内生”。[3]也就是说，班会课的育人目标要真正落实，就要走进学生心灵，使学生经历心路历程，充分发挥道德认知主体的自我选择、自我建构和自我教育作用，达到品德的内在生成，“心法式班会课”的对话生成路径正是基于此而产生的。班主任按这一路径实施时，需注意以下几点：

第一，授课对象需是已有一定思辨能力的中学生。儿童心理学家皮亚杰将孩子心理和思维发展分为四个阶段，各阶段中孩子的认知方式有本质上的不同。小学生（7-12岁）处于具体运算思维阶段，其思维开始从以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，实现了思维过程中的质变。[4]小学生已经具备一定的逻辑思维能力，但思维还需要有具体事物的支持。所以对小学生来说，价值导向类的班会课要求老师多用一些具象的图片、视频、身边事例等辅助材料，问题的设计更偏向于生活化、情境化。但受城乡差距、教育水平差异、地域文化不同等影响，中学生的思辨能力也有较大差异，实施过程中切忌“一刀切”或生搬硬套。

第二，对话内容要丰富、多元、激趣。按对话顺序可分为课前对话、课堂对话和课后对话；按对话对象可分为生生对话、师生对话、学生与父母对话等；对话并不单指“一问一答”的简单互动，也包括学生针对教师这一问题整理的文字、数据、图表等对话成果。对话选取的问题要能吸引学生兴趣，激发学生参与。对话内容可以是社会热点，也可以是班级普遍存在的现象。

第三，对话环境要轻松和谐、民主平等，关注课堂生成，真实对话。对话生成的前提是教师对学生的充分尊重，放下“权威”，平等对话，让学生敢说、想说、爱说。教师要注意语调语气，营造轻松氛围，面对学生不同答案要多包容，肯定其值得表扬之处，纠正其错误之处。同时，教师要关注课堂的真实生成，根据学生需求和情况及时调整班会设计，避免非黑即白的线性思维，培养学生辩证思考问题的能力。在对话形式上也可以不断创新，比如“奇葩说”“脱口秀”“吐槽大会”等电视综艺形式都可以借用到对话式的班会中来。

（二）情感沟通类：叙事共情路径及情感共鸣-共情明理心路历程

学生喜欢“听故事”，除了因故事本身具有吸引力之外，和人类大脑的生理构成也有着直接关系。美国神经学家保罗·D·麦克莱恩创立的大脑的三脑理论认为，大脑按进化顺序分为爬虫脑、情绪脑、新脑，爬虫脑和情绪脑占据了大脑的核心位置，而这两种脑都很讨厌抽象、晦涩的东西，喜欢生动形象的事物。因此可以说，故事才是最适合人类心智模型的信息模式。[5]

叙事共情路径是以叙事为载体，感化学生心灵，走进学生心灵，在情感上和学生产生共鸣，从而在共情中达到明理的一种路径。叙事内容既可以是现实的直接生活经验，也可以是文学和历史的间接生活经验，如寓言、童话、典故、人物事迹、成语故事等。[6]通过对叙事内容的触动，感悟，讨论，反思，潜移默化地达到价值引领和道德成长的目标。

叙什么“事”？不同的班会主题所需叙事素材各有不同，在设计挑选叙事素材时，我们需注意以下几点：第一，叙事素材要与主题相符，具有典型性。第二，叙事素材要尽可能贴近学生生活，具有共鸣性。第三，叙事素材要让学生有所触动，具有吸引力。比如，在抗挫折类主题班会中，我们可以讲述残奥会运动员如何在经历伤残挫折后，一步步战胜困难，奋勇争先为祖国争光的故事；在感恩类主题班会中，我们可以采用当下奋战在抗击疫情一线白衣天使的一个个感人故事，并配以插图、音频、视频等素材，利用视听觉心理学原理让学生感受心灵震撼。

怎么“叙”事？德育故事的叙事不需要过多技巧，只需真情流露，娓娓道来，吸引学生注意力，带动学生情绪，就能使学生产生共情。同时，我们在叙事时还可以采用“猜结局”法，暂时不讲完故事的全部内容，而在故事转折处先暂停，请学生猜一猜可能会有哪些结果，让学生在故事情境中思考，最后再出示故事结局，使学生产生心灵震撼，在感动中感悟。比如，在小学低年级情绪管理类主题班会中，我们可以采用“爱发脾气的小兔子”的绘本故事，一边叙述，一边让学生按故事情节猜一猜：“小兔子对不同的小动物发脾气时，会有哪些不同的结果？”这样让学生邊猜边出示结果，在推进故事情节的同时，让学生无形中意识到乱发脾气的坏处。接着请学生演一演“如果你是小兔子，遇到问题时会怎么做”，在演绎中找到生气时正确的宣泄方式，最后班主任再进行补充总结。

（三）行为引导类：活动体悟路径及体验感悟-知行合一心路历程

学生的品德形成和发展会受很多因素影响，而“知行脱节”是其中的普遍性问题。对于“大道理”，学生都懂，但在事情发生时，依然会出现言行不一、知行脱节的情况。相关研究表明，造成学生知行脱节的原因主要有四个：无意中造成、缺乏道德意志造成、情绪冲动造成、形式主义教育方法造成。这就要求我们，首先要让学生真正理解道德内涵，发自内心产生道德认知，不走形式主义。其次，通过创设多种活动，让学生在实践中锻炼道德意志，获得道德经验，养成良好道德行为习惯。活动体悟路径可以很好地弥补这一缺失。

活动体悟路径通过活动参与、体验感悟、升华认知，最终达到知行合一的育人目标。比如，针对小学四年级学生在食堂普遍出现的浪费食物现象，我们开展了一节“舌尖上的故事”主题班会。在开展班会前，我们先与学校劳动实践基地联系，带领学生到班级农田，组织学生参加一次插秧、播种活动，让学生切身体会到劳作的艰辛。这样的活动体悟更能唤醒学生的节约意识，养成节约习惯。再如，在感恩父母的教育中，我们在课前先开展了为期一周的“蛋爸妈”角色体验活动，为防止学生随意对待，我们准备了授蛋仪式，设计了签订领养蛋宝宝环节，要求学生时刻把蛋带在身边，且保证蛋的干净完整，请学生记录下为蛋宝宝做的事（讲故事、洗澡），以及如何保护蛋宝宝的事，切身体验父母养育孩子的艰辛……这些活动可以让学生在切身体验中有所感悟，在感悟中产生道德认知的升华与自我构建。当然，仅有单纯的活动体验是不够的，班主任还需对班会课进行精心设计，在班会中对活动内容进行总结升华。

需要说明的是，活动体悟可安排在课前、课中，也可作为课后的实践延伸，在老师创设的情境与开展的活动中不断锻炼道德意志，在检验班会课成效的同时将品德“外化于行”，真正养成良好的道德行为习惯，实现知行合一。

多年的实践告诉我们，“心法式班会课”的实施与一般班会课不同，它有几个重要的关注点。

（一）关注品德要素目标导向

班会课不是单一的知识灌输过程，也不是简单的习惯养成说教，而是导向学生思想品德的知、情、意、行等心理因素的内在生成。“心法式班会”关注成长导向与心理体验，注重有效立德树人，在实施过程中，我们要关注品德要素的目标导向，尊重学生个体，了解学生心理特点，以学生成长需求为出发点，遵循青少年品德形成及发展的基本规律，有效实施“心法式班会课”。

（二）关注心理互动实施过程

新课程改革强调课堂互动，认为只有焕发生命活力的课堂才是理想课堂。传统的“师生互动”容易停留在形式上，难以触及学生心灵，很大程度上成为一种无效班会。“心法式班会课”在实施中更关注师生间的心理互动，这是一种追求挖掘深层次对话、沟通的互动，师生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此思考、经验和知识，交流彼此情感、体验与观念，求得新的发展，从而达到共识、共进。[7]心理互动能有效促进品德自我构建与互动生成。

（三）关注品德生成实施效果

品德生成是班会课的最终目的，因此，“心法式班会”在实施中，要关注学生的真实感受和体验感悟，在引导和激发中促进学生思考、感悟、成长，通过班会课的生成，促进学生品德的内生—外化。切不可形式化、虚假化，因为唯有真实的课堂生成，才能触及学生心灵。我们不必担心一节班会课下来学生没有太大变化，因为品德养成本就是一个漫长的过程。为此，我们要给学生成长足够的时间，也给我们的班会课以足够的生成机会，相信学生，相信课堂。

参考文献：

[1]张玉石 林元景.何为"心法式班会"[J].中小学德育，2022（01）：52-54.[2]张玉石.心法式主题班会的内涵及实践样态[J].中小学德育，2017（02）：14-15.

[3]李季.德性内生：论儿童品德的自我构建[J].中小学德育，2012（01）：19-22.

[4]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2016：252-253.

[5]谢平.探索大脑的终极秘密——学习、记忆、梦和意识[M].北京：科学出版社，2018：18-19.

[6]李季.拨动"情"弦：有效德育叙事的艺术[J].小学德育，2009（8）：6-8.

[7]唐玉芳.心理互动，开启课堂师生互动的钥匙[J].网络导报·在线教育， 2012（014）：106-107.

责任编辑 余志权