以自我经验嬗变研究法促“四真研究”

刘稳定

当前，越来越多的中小学教师活跃在教育科研的舞台，在笔者所知的范围内，几乎所有学校都有研究课题，所有名师都成长于课题研究，所有名校都立足于科研兴校。教师在开展对自我教育生活的连续性、探索性、创造性的课题研究行动。然而，“门面课题”“假大空课题”“写课题”等现象依然存在。纵观一线教师的研究行为，不难发现，他们尽管有着丰富的实践经验，却又总是徘徊在浅层次，无法通过做课题“做”出“真”的教育教学规律来。特别是开题之后，很容易出现“开头轰、中间松、结尾空”、有行动无研究的局面。究其原因，笔者认为是没有找到从自我经验出发通向教育智慧的“方法桥”，而这个“桥”就是适合教师自我经验和课题研究成果协同生长的科研方法。

通过梳理武汉东湖高新区“十三五”以来近百项省、市级规划课题的研究历程，细致参与、指导、分析光谷第三小学、光谷第九小学、升华小学、花山小学等学校运用自我经验嬗变研究法的创新实验，笔者发现一个令人欣慰的现象，即用自我经验嬗变研究法研究课题时，教师在研究自己的困惑和问题，在全程深度参与反思和对话，教师的自我经验进阶与课题成果生长相伴而行。这正是我们所追求的“四真研究”，即真问题、真研究、真成果、真成长。

自我经验嬗变研究法的生长起点

湖北第二师范学院潘海燕教授创立的自主生长式教师专业发展理论，诠释了教师基于自我经验嬗变的自主生长之路，即教师“自我经验”遵循由低阶向高阶不断嬗变的四种形态：事例经验、类经验、个人经验体系、教育实践智慧。

自我经验嬗变研究法就是以教师自主生长专业发展理论为基石，以课题组教师自我经验嬗变为逻辑走向，遵循事例经验、类经验、经验体系、实践智慧的进阶嬗变规律，以事例经验为起点，以反思为方法主轴，围绕课题核心目标展开的经验反思行动，是一种课题成果生长和教师自我经验嬗变有机融合的、研究过程可视化的研究方法。

自我经验嬗变研究法在写深度故事中自我反思、自我对话以积累丰富的事例经验;借助课题组这个“专业共同体”，合作反思后获得类经验以不断修正研究预设;通过与专家、与理论的对话反思整合类经验，形成经验体系，生成研究成果;在运用中与实践对话、对接，催生实践智慧。它整合了叙事研究法和行动研究法，关注对教师学习与发展过程的关怀，注重对教师生命情感的激发。更可贵的是，它可以真实地达成“四重·四发”的具身研究目标：重视个人体验，发掘事例经验;重视经验整合，发挥团队效应;重视体系凝练，发现逻辑关联;重视成果验证，发展实践智慧，让“四真研究”成为现实。

自我经验嬗变研究法的具体实践

（一）写深度故事——围绕课题核心，积累事例经验

课题在经过申报、立项、开题之后进入相对独立的实质研究期。观察发现，不少学校和课题组此时经常会用工作代替研究，把常规的教研活动等同于课题研究，缺乏对课题研究重点的聚焦，缺少对课题研究主题的系统设计，缺乏对研究问题的选点突破。

针对上述问题，笔者首先对教科规划课题《自主生长式教师专业发展的校本研修制度建设研究》的起点研究进行了观察、调研。笔者发现，学校重视教师的事例经验，第一学期就编印了近200篇事例经验集《足迹》，其事例涉及教材处理、课堂提问、教学评价、课堂组织等10几个方面。通过反复梳理分析，笔者找到了课题研究伊始积累事例经验的两个共性问题：一是事例经验指向研究核心“校本研修制度”的向度不准;二是事例经验的积累停留在生动性和故事性上，反思深度不够。

笔者和潘海燕教授会同学校课题组一起对事例经验“深度”积累进行了“两化”改造。一是事例经验专题化。经验故事要直指自主生长和校本研修制度这两个核心，围绕制约教师自主生长的因素、制度内容的设计、制度对自主生长的促进作用、制度的长效机制等制度设计环节，把课题分解成若干个子课题，让事例、经验故事在积累时“火力”更集中。二是事例經验结构化。尝试设计事例经验记录单，由主题（事例经验的自我表达）、案例描述（个体行动的内部述说）、问题及原因（外部分析）、教育教学理论及原理（联结理论的意义解释）、改进和建议（运用逆向思考、变角度思考、多角度思考等反思方式实现经验的自我重构）等五部分构成。

这一“写故事”的过程，从课题核心出发，分解子课题，设计经验话题，让课题组成员在有自我理解的经验话题中浸润而撰写事例经验。流程结构清晰，关注经验的特殊性和独特价值，关注现场中具体实践所面临的困境，关注现时经验的体验，通过内部述说与外部分析相结合来认识自我和世界，寻找呈现和揭示事例经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式。

客观事实和主观感受的互构使教师从随意、肤浅、低阶的反思逐渐聚焦、深刻、高阶，更具有属于自我的思维品质和思维含量。

（二）正研究预设——整合类经验，修正研究预设

课题研究是需要预设的，这是一种实证主义的研究思路。相反，没有研究预设的课题，意味着该研究缺乏基础、行动盲目、研究结果不可预期。因此，研究预设具有起点参照、研究定向、成果定标的功能。

研究预设，是课题研究者根据自我和他人经验事实结合科学理论，对研究课题预测、设想出的可能性答案或结论，它应该关照到主要变量之间的相互关系。

如果说开题论证中已经有了具有一定思考含量的预路径、预方法、预策略，那么在积累了大量、丰富的事例经验后，就需要在各种可能性的预设之间进行排除，或者说对所研究问题的一种最有可能性的答案进行甄别、选定和修缮。此时，需要在不同主题、相对独立的事例经验的基础上来归类、联想，把好由经验解决走向科学解决的隘口。实践中此时采取的是“合作式反思”， 这是一种发生在专业社群中改变心智模式的深度反省。笔者在武汉市级课题《和乐课堂教学模式的构建》研究中进行了如下的实验探索：为提高教师合作反思的互动性，引发课题共同体之间的思维碰撞，我们在教师独立反思有了一定的积累后设计了两种范式的“群体反思”。一是搭建“互联网+”的事例经验共享平台，让超越时空的同伴互动更加民主，交流更加及时，灵感更加快捷孵化;二是每月的定时研究会议，围绕一个子课题开展“3+N”的个人交流，也就是3次同一主题下环环相扣、逐层深入的事例经验后与多个课题组成员的交流互动。同伴之间同时采用四类互动反思方式：反观思考——把现有的预设陌生化;反向思考——从现有预设出发向相反方向思考，使思维逆向化;反问思考——跳出已有的改进经验，追问寻找策略的优化和多维，使思维立体化;反刍思考——反复咀嚼事例经验的主题和方法逻辑，使思维系统化。

合作反思，常常伴随着对自己教学行为的“解释性反思”“归类性反思”，甚至是批判性、否定性的反思，从而让课题组教师将各自独立的问题进行归类整理，将对应的零散经验决策加以结构化，形成类经验，作为最新的研究预设。这一过程同时让研究者对所研究问题的认识更加明确，对研究预设也会愈加敏感，这种敏感表现为一种研究直觉，并产生一种强烈的验证欲望。当研究者在共同体中找到“我可以在这里”的归属感和“我是有贡献”的价值感，并做到自我接纳、他者信赖以及他者贡献时，就会拥有研究的幸福。此时，研究也就会“有模有样”“有声有色”“有你有我”“有滋有味”。

（三）悟跨界联结——凝练经验体系，生长研究成果

课题研究的最后结论应体现课题组的研究目标。课题组负责人将各成员的个人经验体系逐步凝练形成独特的课题思想，与理论工作者一起，相互跨入对方的领域，活化理论资源，链接实践意义，实现理论与实践的双跃升。中小学课题研究不外乎课程、课堂、策略、学校文化等领域。这个跨界联结一般体现为结构要素的科学提取、相关策略的精要提炼和评估、评价的聚焦设计。而这三类直接成果的核心按钮则是关键词领航、核心环节拓展、成果逻辑规范。依据自主生长理论，实践中通过第三层的指导反思来实现，和专家一起把类经验用有关理论、模式去加以分析研究（教育反思案例、教育主张），在其中寻找体现自己教育智慧的关键词，再将其排列组合，洞悉暗藏的规律，把大量、丰富、不同、深刻的感性认知，提炼成理性思考的结晶。然后，明确主题，围绕主题，把一组一组相对零散的教育现场文本（反思案例、教育主张）重新组合转换成具有理论逻辑、系统架构的研究文本（论文）。课题组成员在专业人员引领下，聚焦本课题有效果的关键事例经验，分析暗含的逻辑结构，揭示其逻辑，给自己和后人以启示，并将自己的教育思想与一个个假设的命题系统化。课题组成员解决问题的案例、教学策略，独立的教育思想，突然遇到外界的点拨而豁然醒悟，通过实践推理达成意义协商，借由知行合一形成进阶再造。

（四）求实践理性——丰富实践智慧，生成应用证据

中小学教师从事课题研究的价值在于其实践取向。一个成功的研究，尽管得出了一套可供人学习、借鉴、模仿的规则性、技术性的操作方法——“行动文本”。但对教师而言，也只是高度个人化和情境化的东西，所获得的可能更多的只是适合你自己。因此，在生成了“行动文本”之后，还需要把它置于一个个真实的问题情境中“重新框定”。此时，研究者并不是简单套用外在的研究结论，而是对实践情境进行深度理解，对具体问题展开实践性洞察。

举例来说，光谷第九小学的《基于自主生长的教师校本研修制度建设研究》的课题，研究生成了青年教师成长中心制度、教师反思制度、展示激励制度、教研组活动制度、教师个人成长档案制度五个研修制度之后，笔者引导不同群体教师开展分层实践：普通教师，围绕校本研修制度中对于教师自我专业发展的促进及激发作用进行专题化的制度效度和修订建议实践反思;课题组一般成员，围绕校本研修制度的种类、内容设计和制定流程进行再实践再反思;课题组中的学校管理者则围绕制度的生成过程来反思学校的其他管理，开展拓展性反思，以优化学校整体工作。教研组轮值主持、教研主题提前一周发布、分享交流会点评随机挑选等实践智慧涌现，明晰现状、确定要点、形成制度、反思优化、达成共识的校本制度建设流程也自然生成。实践现场中，经验体系与实践的行動对话，因为有与这些独特的情境所产生的多个对接点，因为有在敏锐处理复杂情境而快速产生对课题研究回哺的一些新策略、新措施、新灵感，教师自我经验的最高形态实践智慧和课题成果的“双生长”自然实现。

一线教师最大的优点就是善于学习别人的先进经验，但同时却欠缺自我超越的方法和力量，而自我经验嬗变研究法就是立足鲜活的教育实践，通过研究自己的问题、研究自己的经验来实现从事例经验到教育智慧的生长和原创，这也就是基于教育真问题、研究真过程、成果真生长、教师真发展的实证研究哲学。

责任编辑/鄢志勇