高职外科护理“金课”建设探索与实践

田维忠 楚丽雅

[摘           要]  外科护理作为护理专业的一门核心课程，对护生核心能力的培养起到重要作用。“金课”的“高阶性、创造性、挑战度”对高职外科护理课程质量革命也具有指导意义。从融入课程思政、整合课程内容、智慧化课程设计、激活教学生态、钻研信息技术、实施课程诊改等视角探讨外科护理课程的“金课”建设。

[关    键   词]  外科护理;“金课”建设;课程思政;整合内容;智慧化设计;信息技术

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）09-0120-03

近年来，以淘汰高耗低能传统课程为目标的“金课”建设备受高校关注。“金课”建设不局限于本科院校，在教学资源、师资水平、生源素养等方面均处于高等教育链底端的高职院校也存在课程建设高耗低能的问题，推进高职外科护理“金课”建设是实现高职护理专业人才培养目标的必然选择。外科护理课程团队在融入课程思政、整合课程内容、智慧化课程设计、激活教学生态、钻研信息技术、实施课程诊改等方面进行了有力的改革和有益的探索。

一、高职外科护理课程“金课”建设的必要性

“金课”的本质特征是“两性一度”[1]，即“高阶性、创造性、挑战度”。高阶性是指对知识、能力和素质的融合拔升，目的是培养学生的推理、分析、归纳等高级思维能力，这一能力可以帮助未来从事外科护理工作的护生学会独立解决护理问题;创造性是指课程内容突出时代性和前沿性，体现“业态”的新变化和新趋势，教学模式富有先进性和互动性，学习过程充满探究性、合作性、建构性，外科护理课程建设必须把重点放在“创造性”上，才能体现以学生为中心;挑战度是指师生双方必须在教学活动中投入足够的情感、精力和时间，把部分高职护生从网络游戏中解放出来，让青年学子热爱学习、热衷技能、善于交流。

高职护理专业是为人民健康服务的应用型专业，担负着为社会各级各类医疗机构培养知识型、创新型、技能型、实用型护理人才的艰巨任务。外科护理是护理专业的一门核心课程，其教学质量直接关系到人才培养目标能否实现，“金课”的“两性一度”特质和“金课”能使教学碎片化、多角度的特性[2]为外科护理课程建设提供系统性、整体性、协同性改革的思路。

二、外科护理课程的“金课”建设策略

“金课”之“金”体现在课程目标能够推动专业发展、课程理念先进、坚持以学生为中心、有效渗透“课程思政”、课程设计智慧化、教学内容具有高符合度与吸引力、教学方法和手段多元互动、学习成果丰硕、教学评价客观等多个方面[3-5]。经过多方讨论，基于“高阶性、创造性、挑战度”，我们确定的外科护理“金课”建设策略包括：（1）立足立德树人，融入课程思政。（2）研究护考大纲，整合课程内容。（3）聚焦学习成果，智慧化课程设计。（4）师生参与互动，激活教学生态。（5）钻研信息技术，提升教学能力。（6）实施课程诊改，检测建设质量。

（一）聚焦立德树人，融入课程思政

外科护理课程必须与思政课同向同行，聚焦立德树人的育人目标，深挖思政资源，提炼思政元素，切实实现润物细无声的育人效果。我们确定本课程的思政育人目标是培养敬佑生命、救死扶伤、仁爱慎独、敬业奉献、精诚协作的医护职业精神及精益求精、一丝不苟、创新进取的工匠精神，并且将这一目标落实到所有单元教学之中，例如在“外科休克病人的护理”教学单元，我们的做法是首先设置思政育人目标：培养敬佑生命、救死扶伤的职业精神和团队协作、一丝不苟的工匠精神，并通过整体思维、辩证思维等哲学思想做到精准护理，通过和合思维实现和谐的护患关系、医护关系;其次是通过引入临床真实案例作为思政资源导入新课，使学生产生强烈的职业情感：某医院为抢救一名因车祸致胸部多发性骨折并气胸、血胸、肝脏破裂及胫腓骨粉碎性骨折并发创伤性休克病人，该院多学科医护人员密切协作、忘我奋战近20个小时让病人脱离生命危险，这一案例无疑蕴含敬佑生命、救死扶伤的医护精神和精诚协作、一丝不苟的工作作风，全心全意的人文素养等思政元素，无需点明学生即可领会;教学过程中某些教学内容本身就是难得的思政资源，不胜枚举，如休克微循环的连锁式病理生理变化与临床表现的关系及其对治疗护理的指导意义恰恰就体现了现象与本质、主次矛盾等辩证思维。

（二）研究护考大纲，整合课程内容

外科护理工作需要具有交叉复合特质的应用型人才，因此，外科护理课程“金课”建设中选择教学内容时既要充分考虑工作岗位的典型工作任务，以应用为目的，对知识点加以整合和取舍达到“必需、够用”，兼顾知识学习的稳定性和灵活性[6];又要适时融入前沿性和时代性知识和研究热点来拓宽视野，体现课程内容的创造性;课程内容还应具备对接职业标准所必需的足够的深度和难度，赋予其一定的挑战性。由于护士执业资格考试是检验护理和助产两个专业的毕业生是否具备工作岗位所必需的专业知识与操作技能的水平考试，因此，护考大纲很大程度反映了高职护理教育的国家标准和职业标准。由于外科护理课程所涵盖的专业知识和操作技能在近几年的护考中占比高达20%，所以外科护理课程的教学内容整合必须遵循护考大纲，并依据最近5年护考真题的变化不断进行调整优化。

（三）聚焦学习成果，课程设计智慧化

外科护理课程的“金课”建设必须借力智慧科技，并将重心放在思维教育[7]，“以学引思、得智促慧”[8]，教师则以“导演或教练”角色指导学生建构知识技能体系，落实好“两性一度”。外科护理课程设计的第一环节是创设严肃活泼的学习情境引导学生主动学习：例如组织破冰仪式、暖场游戏、插入主题相关的逸闻趣事、临床典型案例等均可使学生渐入佳境。第二环节是确定层级递进的学习目标让学生体验求索知识的闯关乐趣：即以知识的提取、理解、分析、运用、创新等设置渐进的知识技能目标和思政育人目标，使学生斗志昂扬。第三环节是重构行动导向的模块化课程内容体系让学生掌握必需知识：即摒弃学科思维，基于护理程序与操作流程来构建课程内容体系。第四环节是创新能够激发学生主观能动性的教学策略：即采用混合教学、翻转课堂等先进策略促进师生、生生之间的双向或多向互动，实现“即学即用”“学以致用”[9]。第五环节是精选智慧化教育平台推进混合教学，如职教云、优慕课、超星等平台均有利于学生的课前自学、课中互动和课后拓展。第六环节是实施多元化的过程性学业考核评价：目的是让多元化过程性考核起到激励和约束学习行为的作用，以期取得最大学习成果。第七环节是加强学习管理，赋予学生权责：即通过不同维度的分組，让学生在课堂上同时扮演不同的角色，享有不同的权责，促进其主动参与教学活动，增加学生的投入和情感。

（四）师生参与互动，激活教学生态

1.线下“金课”

美国学者埃德加·戴尔的“学习金字塔”理论认为：“听课”可记忆5%，“小组讨论”可掌握50%，“学了就用”则可掌握75%，而“学了之后教其他人”竟可掌握90%[10]。因此，线下“金课”首先要摒弃被动灌输，转而采取“教师为主导—学生为主体”的教学新模式，开展互动对话，使学生通过有效参与和手脑联动来自主建构知识技能体系。对外科护理中一些难点较少的教学单元实施线下“金课”，我们采取的方式主要有：（1）小组协作—翻转课堂，课前把启发性问题或工作任务及学习资源推送给学生，并将学生搭配分组，组内分工协作、研讨互助、协同完成学习任务，课堂上主要是各组展示成果，教师给予精当的点评和补充、深化，最后师生共同评价总结和双向、多向互评。这种小组协作—翻转课堂教学的教学效果和学习产出理论上讲应该达到90%。（2）情境导入—讨论梳理，首先利用典型病案和误诊漏诊病案导入临床护理情境，而后利用头脑风暴、分组讨论等活动分析案例、解决问题，辅以答疑解惑、梳理归纳，鼓励学生质疑争论，以提高其思辨能力和实践能力[11]。通过学习活动的多元化实现学习产出的最大化，力争达到75%。

2.线上“金课”

线上“金课”是在先进职教理念指导下优化课程内容，通过信息化课程资源承载学习内容并借助智能互动教学平台实施教学过程的智慧化课程。对于视频资源较多的教学单元，我们采取线上“金课”，首先要绘制课程内容体系的思维导图，再将课程内容逐级分解为若干知识点，对每一知识点以文档、图片、PPT、微课、案例分析等适配的方式呈现，对每一知识点匹配适当形式、必需、够用的习题，最后把课程内容体系和对应知识点的课件资源及习题上传到职教云、超星等智能平台，这些平台可提供导学、助学、督学三类服务[12]。然后创建班级，遵照授课计划和课表进行线上备课、授课。课前备课的重点是学习任务的发布、导学单的制定、课件资源的导入和学情分析;课中主要通过头脑风暴、讨论、提问、投票、作业、测验等途径加强师生实时互动和监督，辅以难点及重点的直播解析;课后任务主要是案例分析、在线答疑、拓展提升。线上“金课”还可通过过程性评价来实现学习成果评估。

3.线上线下混合式“金课”

混合式“金课”兼具上述两种“金课”的优势，是通过互联网把在线学习与课堂教学精准对接，利用优质在线课程资源和智能平台增强课程的挑战度和创新性，通过智适应学习、智能学习环境等路径提供差异性的个性化学习服务。混合式“金课”既能实现师生双方的即时互动、资源推送，也能实时记录教学行为，有利于学生自主学习、独立思考、大胆质疑，能够实现个性化教学和过程性评价的融通，产生“授生以渔”的效果。对外科护理课程中的重点、难点教学单元和操作技能，我们采取混合式“金课”，首要环节是课前师生的“三明治”式任务：教师要“发布指令、推送资源、评估学情”;学生要按指令完成预习及测试并反馈难点、疑点;第二个环节是课中师生、生生互动：验收自学成果，梳理知识体系，讨论突破难点，测试纠错答疑;最后环节是课后教师进行“答疑解惑、綜合评价”，学生进行“反思分享、拓展提升”。三个环节相互支撑、渐进提升。混合式“金课”的考核评价也是多元混合互补。

（五）钻研信息技术，提升教学能力

教师在课程建设中应该发挥主导作用，除必须具有高尚的师德、优良的素质、精湛的技艺等优秀品质外，面对信息化时代成长起来的高职学生，建设“金课”还要求教师掌握必需的信息技术，具有将人工智能与教学联动耦合的能力。

如何培养“金课”建设所需的信息化教学能力，我们进行了有益的探索。首先，要有高尚的师德、明确的目标追求和正确的价值取向，热衷教学改革创新;其次，积极参加精品在线开放课程建设和蓝墨云班课、智慧树、学习通、优慕课等平台使用的专题培训，并努力实践，在建设和使用中不断发现信息技术的短板，不断补足各层面的信息技术短板;最后，积极参加教学能力大赛来提升教育信息技能，使得专业知识、信息技术应用能力协同共进。

（六）实施课程诊改，检测建设质量

课程运行机制是一个具有吸收信息、督导评价、内部评价、创新机制和反馈改进的功能闭环控制系统[13]，能保障课程建设的持续改进。近年来，在全国高职院校推进的内部质量保证体系诊断改进项目恰恰具备上述功能，在外科护理课程的“金课”建设中必须引入“8”字形闭环诊断改进机制，以保证课程建设的内生驱动和建设质量的不断提升。

职业教育已经切入“双高”建设时代，“金课”建设无疑是高职院校加强内涵建设的重要抓手。外科护理作为护理专业的核心能力课程，以“金课”建设为突破口大力推进围绕“课堂教学”的课程内部各元素之间的融合创新是内涵建设的明智选择。当然，我们在外科护理“金课”建设实践中还有许多问题，尚需进一步探究。

参考文献：

[1]王伟毅.关于高职院校“金课”建设的探索与思考[J].开封教育学院学报，2019，30（8）：155-156.

[2]徐艺，崔雯菁，崔云甫.“金课”理念下临床医学生培养模式的探索[J].教育现代化杂志，2019（8）：1-2.

[3]陆国栋.治理“水课”打造“金课”[J].中国大学教育，2018（9）：23-25.

[4]王运武，黄荣怀，彭梓涵，等.打造新时代中国“金课”培养“卓越拔尖”人才[J].中国医学教育技术，2019，33（4）：379-388.

[5]张德江，袁海军.地方高校课程教学“去水增金”四问[J].现代教育科学，2019（7）：90-95.

[6]冀宏，王继元，张根华.行业课程的理论逻辑与建设路径：兼论应用型人才培养“金课”建设[J].高等工程教育研究，2019（4）：188-193.

[7]吴晓静，傅岩.智慧课堂教学的基本理念[J].教育探索，2009（9）：11-13.

[8]王艳茹.大学“金课”建设的智慧教学法：原理、内涵与框架设计[J].创新与创业教育，2019（4）：112-115.

[9]PIERREG.THOMASH，KEVINL，Why leadership development programs fail[J].McKinseyQuarterly，2014.

[10]陈维维.审视与反思：戴尔“经验之塔”的发展演变[J].电化教育研究，2015（4）：9-14，27.

[11]王立非，任杰.商务英语“金课”标准的“六性”与“六度”[J].浙江外国语学院学报，2019（3）：13-18.

[12]赵宏，孙洪涛，郑勤华，等.中国MOOCs学习支持状况调查[J].现代远距离教育，2017（3）：10-18.

[13]李孟军，杨克巍，赵青松，等.本科教育课程质量建设的新视角：“金课”的开放性要求及闭环运行机制[J].高等教育研究学报，2019（9）：18-21.

作者简介：田维忠（1971—），男，医学硕士，宝鸡职业技术学院医学院副教授，研究方向：外科学、外科护理学教学、课程思政。