精准研训：看见小学英语青年教师的成长

骆海军

摘    要：对2015—2020年绍兴市柯桥区新入职小学英语青年教师的调查显示，小学英语青年教师的素养存在专业吻合度低、素养短板多和PCK能力不均衡等问题。对此，教育主管部门可通过构建教师素养结构、探索教师素养评价方法，精准促进青年教师的专业成长。

关键词：精准研训;教师素养;小学英语;青年教师

一、问题的提出

教师专业发展是教育改革的重要目标之一，教师素养的高低直接影响课堂教学效率与学生学习效果。英语教师素养的重要性尤为突出。里耶卡大学莫拉纳（Morana）教授指出，外语的学与教主要发生在教育系统的正式学习环境中，学习者一般无法直接接触到目标语言及其文化。在这一情况下，教师几乎就成为学生语言和文化学习的唯一来源，他们的作用至关重要。不难发现，小学英语教师的专业素养成了决定英语基础教育质量的关键要素。

对2015—2020年绍兴市柯桥区新入职的23名小学英语教师的调查显示，小学英语教师的专业素养存在以下问题。

（一）青年教师专业吻合度低

小学英语教师需要具有相对应的专业素养，只有英语语言能力是不够的。我们分析了23名新入职教师的专业背景，发现吻合度非常低。英语师范（小学）专业的只有3人，占总数的13.04%;英语师范（中学）专业的有9人，占39.13%;英语非师范专业的11人，占47.83%。总体而言，这些青年教师绝大部分都没有小学英语教师的专业背景，如何帮助他们了解小学英语教学，具备小学英语教师的专业素养已成为当务之急。

（二）素养短板多

教育部基础教育外语教学指导专委会主任王蔷教授指出，小学英语教师需要具有英语语言能力，适合于儿童的教学方法、才艺技能、游戏和活动的组织能力。课题组对23名青年教师在上述五方面的能力素养上开展问卷调查，发现他们在这几方面的素养短板多。数据显示：能画好简笔画的2人，占总数的8.70%，基本不能画的8人，占34.78%，其他12人只能尝试画很简单的;能唱好英语歌的5人，占21.74%，其他教师略能唱一唱;能较好运用肢体语言辅助教学的6人，占26.09%，其他教师只能简单辅助;能组织好英语游戏的9人，占39.13%，其他教师只能组织简单的游戏;基本能运用简单的英语教学的14人，占60.87%，其他教师的课堂语言略复杂。

总体而言，这些青年教师绝大部分都没有完全掌握小学英语教师的才艺技能和开展适合儿童的游戏活动等教学方法，部分青年教师的教学语言也没有过关。这些青年教师迫切需要有针对性地提升专业素养，从而提高教学效果。

（三）PCK能力不均衡

美国学者舒尔曼在20世纪80年代提出了学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge。一般情况下，我们认为PCK能力包括四方面内容，即学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识、关于学习情境的知识。通过问卷、课堂观察和访谈，我们发现，青年教师的PCK能力不平衡，主要表现为学科内容知识水平高，23名教师有20人获英语专业八级证书，3名教师获大学英语六级证书，多数教师教学法理论知识掌握较好，但教学法实践知识、小学英语教学法知识掌握较差，关于学生的知识和学习情境的知识还需要大幅度提升。

二、素养结构的构建：精准明确方向

教师专业素养表现为教师的具体教学行为，在很大程度上决定其教学水平、质量和效果。鉴于6年间新入职青年教师的素养现状，我们认为需要加强对这一群体的关注，探明小学英语青年教师专业素养的内在结构，构建一套适合我区小学英语教师专业素养的结构量表，以此引领青年教师明确方向。这对有效促进他们的专业发展很有必要。

（一）构建素养模块，明晰素养框架

2012年，教育部颁发了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称“《标准》”），《标准》的基本内容分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度（内含13个领域和60个基本内容）。我们以《标准》的三个维度作为素养结构的三大维度，并整合《标准》的领域构建各维度下的素养结构模块，如表1。

（二）梳理素养内容，明确素养要素

近年来，王蔷等外语教育界专家从不同角度对小学英语教师的专业素养提出了要求，比较全面地概括了小学英语教师各类专业素养的内容。我们综合了现有的素养内容研究成

果，重點参考《义务教育英语课程标准（2011年版）》、韩刚《英语教师学科教学知识的建构》、王家锋《小学英语教师专业素质模块化体系探究》、张莉《社会认知领域下小学英语教师核心素养一体化培养探索》和张翠平等《我国小学英语教师专业素养量表编制》，确定了小学英语教师专业素养要素，明确素养内容，并构建了柯桥区小学英语教师专业素养结构（见表2）。

上述专业素养结构由3大维度10个模块36项素养要素组成。从学科教学知识（PCK）角度来看，专业知识是学科内容知识和学科教学理论知识，专业能力是学科教学实践知识，专业理念和师德促进教师构建学科教学知识。从知识分类角度来看，素养结构中的专业知识以陈述性知识为主，体现的是“能教”; 专业能力由程序性知识和少数策略性知识组成，体现的是“会教”;专业理念和职业道德以策略性知识为主，体现的是“想教好”。这都是专业知识和专业能力提升的核心动力和加速器。

三、素养评价的探索：精准发现，提升需求

（一）结合素养结构设置问卷，引导自我评价，发现核心需求

课题组结合研制的小学英语青年教师36项素养要素设置问卷，问卷共设38道选择题，每个选择题有4个选项，每个选项分别对应1分、2分、3分、4分。以选项分值的不完全固定，增加问卷的信度。青年教师通过答题进行自我评价，调查结果见表3。

分析问卷调查所得数据，结果表明：青年教师专业理念和职业道德、专业知识的平均值在80分以上，但专业能力平均分值只有69.826分。这说明青年教师整体都有较高的职业认同感和小学英语教学信念，专业知识上能胜任小学英语教学，但是在专业能力方面有较多的素养不足，所以提升专业能力应是青年教师最核心的提升需求。只有专业能力提升了，教师的专业理念和专业知识才能体现作用，并与专业能力同步提升。

（二）基于素养要素设计量表，评价专业能力，发现素养短板

2020年9月中下旬，我们对前述23名青年教师进行了1次课堂教学专题调研。调研前，课题组基于素养要素设计量表，重点评价他们的专业能力。

1.课堂观察量表：剖析教师教学设计能力和操作能力

课堂观察量表共2张：教学设计能力评价表和教学操作能力评价表（略）。课堂观察表中融入了相应的素养要素，每一项要素都分为A（良好）、B（一般）、C（待提高）三个等级，并依据《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《浙江省小学英语学科教学建议》呈现具体等级标准的质性描述。

评价组教师两人一组使用同一张课堂观察量表开展课堂观察，并在独立分项评价后相互交流研讨，最后评定等级。评价后的结果如图1和图2。

教学操作能力分析

分析基于课堂观察量表的评价数据，结果表明：青年教师在教学设计能力和教学操作能力方面以获得B级的教师为多数，人数为9～10人，这些教师存在一定的素养短板;青年教师在课件制作和组织游戏方面获得A级的教师最多;在文本解读能力、活动设计能力、目标设计、作业设计能力、美术素养方面，获C级的青年教师最多，素养短板尤其突出。

2.课后访谈量表：解读教师教学评价能力和研究能力

课题组采取访谈形式对教学评价能力和研究能力进行评价。青年教师在授课后进行教学反思，设计相应单元的综合评价活动，并分析同伴的一堂课。然后，评价教师结合课堂观察情况访谈青年教师，了解教学研究各素养的情况。访谈依据提纲开展，并根据类似课堂观察量表而设计的访谈量表进行。例如对教学反思能力的评价，评价标准如下：

A.能反思课堂中的具体问题，反思原因，并尝试寻求解决办法或进一步提升的办法;

B.能反思课堂中较为具体的问题，简单反思原因;

C.反思的问题泛泛而谈，属于经验性思考，或反思具体问题没有逻辑性。

利用访谈量表，我们分项评价教学评价能力和教学研究能力（其中课堂评价能力利用课堂观察量表评价），最后评定等级，评价后的结果如图3。

教学评价能力和研究能力分析

分析基于访谈量表的评价数据，结果表明：青年教师在教学评价能力和研究能力素养方面以获得B级的教师为多数，人数为11～16人，这些教师存在一定的素养短板;青年教师在反思能力和课堂学习成果评价素养上获得A级的教师最多;在课程开发能力、课题研究能力和评价活动设计能力素养上，获C级的青年教师最多，素养短板尤其突出。

四、素养提升的实践：精准促进专业成长

青年教师素养结构的构建和基于此的精准评价，帮助教研部门发现了青年教师专业成长的提升需求，为教师素养提升的培训提供了方向和依据。

（一）建立研究型学习共同体，深度驱动教师成长力

教学研究能力是教师的重要素养之一。教师研究教学能为自身素养发展提供目标，从而获得专业成长的内驱力。针对青年教师在教学研究能力素养方面明显薄弱的情况，我们建立了由教研员、区内名师和青年教师组成的研究型学习共同体，每月开展1次线下定主题的研究性学习活动，每2周在网上研讨1个教学困惑，平时随时相互交流。在研究型学习共同体内，人人都是学习者，人人都是学习促进者，人人都要用研究的方法去阐述和交流。这在一定程度上提升了教师的教学研究能力，能深度激发教师的成长内驱力。两年来，有11名青年教师申报立项了柯桥区2021年和2022年学科教改项目，占6年间新入职教师总数的47.83%;2名青年教师在省级刊物发表论文，5名青年教师获区论文评比一、二等奖，共占6年间新入职教师总数的30.43%。

（二）开展跟进式培训，持续提升专业能力素养

课堂是教学的主阵地，教师围绕着课堂教学所进行的两大实践活动“课堂教学决策”和“有效教学”，是教师提升专业能力基本途径。针对青年教师在专业能力各方面素养的普遍短板，我们开展了跟进式课堂教学培训。跟进式培训包括一定阶段内同一课型的跟进、学习共同体的学习跟进和教学实践的跟进。两年中，我们1个学期研究1种课型，青年教师在每一种课型的学习中都經历观摩研究示范课、集体备课、模拟上课、微课制作、教学实践展示这一过程，除教学实践展示外，其余都是人人展示。跟进式培训融合了教学设计和教学操作等多项素养的培训，引导青年教师持续研究和实践，达到先懂再会，真正提升专业能力素养。两年来，有2名青年教师获区“品质课堂”评比一等奖，2名获二等奖，另有5名获区“天天智慧课堂”优质课，共占6年间新入职教师总数的39.13%。

（三）提供诊断式引领，常态补齐素养短板

在素养评价中可以看出，青年教师的素养短板有共性的，也有个性的。教师的个体素养短板需要同伴的常态化引领。我们安排每个青年教师与学校的学科名师结对，而对所在教研组力量薄弱的青年教师，我们依托区域名师团队，实行就近结对。名师针对每个青年教师的素养情况，每2～3周进行1次常态化的诊断式帮扶。通过集体备课、课堂观察等方式，名师有针对性地帮助青年教师补齐素养短板。从2021年的青年教师比武来看，教师在文本解读、活动设计、简笔画、表演展示和课堂语言等素养方面有了一定的提升。

（四）开展一体化比武，有效促进素养整体提升

为了有效促进青年教师的素养整体提升，我们开展了研训评一体化和素养整体一体化呈现的青年教师模拟上课比武活动，即把教研、培训和最后的比武评比整合起来，同时通过模拟上课的形式把素养整合起来。一方面，青年教师能以终为始，明确学习目标，提高学习效果;另一方面，通过比武评比反观教研和培训的效果，为进一步培训提升提供方向。在2021年底的比武活动中，青年教师在独立备课后进行模拟上课，设计作业，并进行课后反思，整体展示了大部分专业能力素养。总体来讲，从比武情况来看，青年教师的整体素养得到的提升明显。