把握美学元素 发展综合素养

章野

摘   要：2011版《语文课程标准》明确强调要在语文学习过程中，注重学生健康审美情趣的培养。这与语文核心素养中“审美的鉴赏与创造”相吻合。因此，教师要善于把握教材课文中的美学元素，引领学生在探寻美学元素、感受美学元素、展现美学元素中发展自我。

关键词：小学语文;美学元素;综合素养;悉心品读;鉴赏创造

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）01-0021-03

语文核心素养其中涉及到“审美的鉴赏与创造”。这就意味着统编版教材中的课文，除了承担增长知识、历练思维、发展语言的重任之外，还应该担负起审美鉴赏、审美创造的重任。笔者就以统编版教材六下的一篇经典课文《匆匆》为例，谈谈自己在这一方面的实践与思考。

一、悉心品读，发现文本之美

著名雕塑家罗丹曾經说过：“生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。”入选教材的课文，都是文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富的美学资源。教师要着力引导学生在文本语言中走上几个来回，在读中思，在思中读，探寻文本中所蕴藏的美学元素。

《匆匆》是一篇典型的抒情性散文，出自著名散文大家朱自清之手。散文最大的特点是“形散而神聚”，但“形散”并不意味着想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，而需要对素材和结构进行精妙地设置和规划，从而呈现出清晰的层次和精巧的结构。朱自清先生在这篇文章中就以精彩的“12连问”作为自身情感表达的抓手，在巧妙牵引的过程中紧扣中心主题，深化表达主旨。

整篇课文展现出三层结构：首先，作者紧扣“燕子”“杨柳”“桃花”等自然界春天常见的动植物，借助排比化的句式，展现了自然更替的荣枯变化，然后以连续性追问的方式，如实在的大锤，紧扣读者心弦，逼迫人们去思考生命、思考人生;其次，以“现在又到了哪里”作为统整性问题，作者以生活中瞬息而逝的匆匆光阴与课文中“针尖上一滴水滴在大海里”进行类比，将原本看不见、摸不着的时间具象化，不仅让前文中所提出的问题变得更加可感、实在，同时也为后面作者的直抒胸臆铺垫了情感的基础;最后，作者再次旧刀重操，依托反问句“我能做些什么呢”直截了当地抒发感受，探寻和反思自己生命的痕迹，从而对已经“过去的日子”进行自省和反思，最后还是以“我们的日子为什么一去不复返呢”这样的反问句来呼应开头，使得整篇文章成为有机整体，浑然天成。

纵观整篇文章，作者的构思精妙而不落俗套，形成了与众不同的结构之美。教师可以在教学中组织学生一边阅读语言，一边感知内容;一边初悟情感，一边理清结构，依循着从整体入手，到细节聚焦，然后再回归整体的思路，让学生在悉心品读的过程中，感知文本中所蕴藏的别样之美。

二、质疑叩问，体悟文本之美

统编版教材中的课文蕴藏着多样化的审美属性，仅仅探寻、开掘出来尚不足已，还需要进行充分的体悟与感受，转化成为自身的审美积累，只有多思考、多质疑、多叩问，才能与文本中的美学元素形成多维交集。

《匆匆》一文描写的是时间易逝，最大的难点就在于如何将看不见、听不着、摸不到的时间，活脱脱地展现在读者跟前。

作者朱自清不仅做到了，而且还裹挟着浓浓的美感走来。教师可以从课文中的“一个日子”与“八千多个日子”，组织学生以合作的方式，共同解构作者是怎样表现这“八千多个日子”之“匆匆”特点的，又是运用了什么方法展现了“一个日子”的匆匆？学生在细读中深思，敏感地意识到作者巧妙地运用了比喻和拟人等修辞手法进行了展现，比如“像针尖上一滴水滴在大海里”，一句话就将众多日子的匆匆之感浓缩其中，形成了提炼性和概括性描写;而在展现“一个日子”的匆匆状态时，作者却反其道而行之，整整运用了一大段话，与前面的内容形成了强烈的反差对比。

教学至此，看似核心问题已经解决，但教师切不可就此鸣金收兵，而需要紧扣其中独特的言语形式进行对话，以迁移运用的方式，将学生置放在作者当时的创作思维下，比如敲击键盘时，时间从（            ）;洗衣做饭时，时间从（             ）;吹着空调，啃着西瓜时，时间从（            ）……

从阅读中发现，在发现中迁移，一切都顺势而下，一切都顺理成章，这样的仿写有价值，但尚不足以满足六年级学生思维训练的要求，教师不妨将教学再往前推一步：我们在写作时，一般都强调要写有价值、有意义的事情，但朱自清却一反常态，硬是要写这些平常最无聊的吃饭、睡觉、洗手、起床，这是出于怎样的用意呢？——这一问题就无法从课文的内容和言语形式的层面获取到答案，需要从作者的创作思维角度来思考。随着学生思维地不断深入，他们逐渐认识到朱自清创作这篇散文的创新之处就在于，他选择这些年复一年、日复一日地重复着的无聊事情，正能够有效地凸显时间的稍纵即逝，将时间悄然流逝的那种无声无息、不知不觉、大道无痕的感觉展现了出来，有助于读者真正认识到，看似漫不经心地生活，其实最宝贵的年华，就在这些看似并不起眼、并无意义的事情中溜走。这样更加能够促进人们对于自己生活方式和时间认知的反思，最终形成醍醐灌顶的效果。

没有高效的问，就没有真正的思。对文本之美的感受，与文本知识信息的吸收不同，要让学生在极富思维含量的问题中，将感知引向文本深处，并积极转化为学生内在的言语能力和思维意识，推动学生言语素养地全面发展。

三、迁移运用，展现文本之美

语言文字的运用并不是机械的训练，是集思维和审美于一体的高端实践性语文活动。学生对文本中的美学元素进行探寻、感受之后，并不意味着美就贮存在学生的思维意识之中了，更不意味着就能够将美融入学生的内在体验之中，只有在多维实践中，积极调配和整合这些美学元素，才能让学生在实践中将美学元素经历从内化到外显的展现过程。

依循着学生表达的规律，展现文本的过程可以分为三个层次：

第一层，模仿式倾吐。比如课文开篇的语句节奏整齐，长短一致，对仗工整，不仅展现了时光易逝的特点，同时也将自然季节更替之下的植物变化写得美轮美奂。教师可以选择适切柔美的音乐，引导学生进行自由朗读、悉心品味，感受作者言语之中的美感，温暖学生内在的心灵，然后聚焦语段中从“去”到“来”、从“枯”到“青” 、从“谢” 到“开”这三组反义词，感受植物生命的轮回，教师就充分利用学生对语句审美所形成的感受，将其与语言实践运用进行整合，习得作者表达的精髓和秘妙，进行模仿练笔，选择生活中类似于的事物，来展现自己心目中的易逝年华;

第二层，多元化倾吐。美有着其基本共性，学生对相同美的体悟，其大體趋向应该是一致的，但也存在个体化的差异，会有不同的认知体验。我们鼓励学生在写作时，要用我手写我心，相同主题、相同的素材，也应该从不同的角度切入。《匆匆》所展现的主题，正与六年级学生小学毕业的真实经历相吻合，教师不妨鼓励学生从自己的生活实际出发，说说“自己的时间都去哪儿了”“我们面对即将到来的毕业，有着怎样的感受”，将自己的心里话、真实情感，整理成语言表达出来，可以适度运用课文中的句式、写法，尝试进行艺术化、唯美化的表达，促进学生审美情趣和表达能力的协同发展。

第三层，全域式倾吐。教师是教材资源的利用者，更是开发者。对于教材解读，既要把握核心要点，更要“不拘一格”，可以与其他领域、其他课程进行统整联系，比如顺应课文的表达主题，选择相同主题的文章，在班级中开展“朗读者”活动，一起探寻不同文本中的美学元素，可以拓展与主题相关的歌曲，也可以将其与美术等课程融通，将自己感受到的、体悟到的，除了用语言文字加以表达之外，还可以借助色彩、画笔、歌声、琴声等方式，全领域式地倾吐表达，从而在凸显语文课程“综合性”和“实践性”的特质之外，提升学生言语能力地发展。

语文学习离不开听说读写，教师在语文教学中只有以学生为主体，充分调动学生的主观能动性，将听、说、读、写紧密结合，切实搞好能力训练，培养学生良好的学习习惯，才能全面提高学生的听说读写能力。另外在学生听说读写能力培养中要明确强调学生健康审美情趣的培养。但这些活动都不能隔空进行，而需要与文本中的情感、审美融通，在探寻美、感受美和展现美的过程中，促进学生语文综合性素养的不断发展。