“层级分化”：教育技术应用对城乡基础教育公平的潜在危机——基于1441 名城乡初中教师的调查

● 徐玉特

从世界范围来看，随着科学技术的迅猛发展，信息技术与教育深度融合是大势所趋。我国早在《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中就明确提出：“在支撑环境上重点是超前部署教育信息网络，解决教育信息网络普及率低、发展不均衡、农村和偏远地区学校接入困难……帮助教师应用信息技术提高教学质量，重在缩小地区、城乡和学校之间的数字化差距，促进教育均衡发展……以优质数字教育资源建设与共享和学校信息化能力建设与提升为行动计划。”而《国家教育事业发展“十三五”规划》就教育技术应用推动教育信息化发展进一步指出：“积极发展‘互联网+’教育……全力推动教育技术与教育教学深度融合。”十年来，我国教育信息化所取得的成就实属瞩目，但存在的一些不充分不均衡问题亦值得关注。从某种意义上说，宏观和中观层面所取得的数字性的成就背后可能存在着微观层次的复杂的数字化难以有效化解的尖锐矛盾。这需要思考数字化内在的逻辑，特别是在城乡教育资源均衡发展，促进教育公平而高质量发展层面需要慎思。《中国教育现代化2035》绘制了我国教育现代化在信息化层面的发展图景，即先进技术与人文关怀并存的智慧校园；多元创生、评估、定制、普及优质数字教育资源；人工智能与因材施教的教学形式组合等。而具体如何从宏观到微观层面进行观照，特别是基于微观的城乡教育差距来透视教育技术应用的综合影响和机制议题成为当务之急。

一、文献述评及本研究出发点

2019 年，突如其来的新冠肺炎为理性科学和审慎审视我国教育技术应用推动的教育信息化发展，促进城乡教育资源均衡发展，实现教育公平提供另一种视角。疫情防控之下的教育问题亦值得反思，云课堂、空中课堂、网络教育资源等一系列的教育技术应用催生教育信息化为各种非常态化下的教育运作提供了坚实的基础。

从理论研究视角看，相关研究指出了教育信息化和教育技术应用在促进教育资源共享和破解各种教育不公平等难题所具有的独特优势。如，教育信息化可以推动优质教育资源共享，推动贫困地区、薄弱学校的教育发展，能有力促进教育公平；可以有效改进教育教学方式，使教与学更加个性化、更有针对性，提升教育质量；可以高效快捷提供泛在学习情境，提高教育效率……但只从技术层面、工具理性层面谈论推进教育信息化是远远不够的，必须从价值层面思考教育信息化的合理性[1]。因此，有研究指出新时代我国教育信息化理应由重在教育专用资源的开发、应用和服务向大资源的开发、应用和服务转变，实现从提升信息技术应用能力向提升师生信息素养转变，实现教育信息化从融合发展向创新发展转变[2]。教育信息化从1.0 到2.0 版的转换过程中取得巨大成就，但信息技术对教育而言主要还停留于工具层面的简单应用，信息技术支撑下的教育教学模式变革和学校管理体系重构还很少发生，信息技术对教育发展的革命性影响还没有得到充分彰显等[3]；疫情防控的线上教学方式为我们反思教育信息化提供了机会，家庭数字鸿沟、家长支持差距、阶层文化距离和社会价值落差等使乡村学生的学习处于不利地位[4]。而在具体的教育技术应用领域，“增强现实技术由于具有立体化、交互性、关联方式安全、使用便捷等特性，在基础教育阶段具有很强的应用性。然而目前AR 技术在基础教育领域的应用仍存在开发成本高、内容维护难度大、潜在影响青少年视力、盈利模型不清晰等问题”。[5]

从实践调查研究看，有研究通过对全国多个省份疫情背景下的网络课程教学的问卷调查结果显示：网络课程教学处于“适应性冲突”阶段。总体而言，网课开设率与参与度较高，但网课教学效果需进一步提升，四成学生表示网课学习效果不如线下正常教学效果。同时，农村与城市学校间网课教学情况存在差异；首先，农村学校网课开设率较城市学校低10%；其次，农村学生因网络、电脑设备、家庭环境嘈杂等原因导致网课进行不畅的比例均高于城市学生。在这次大规模的教育信息化普及实验中，网课教育正在为如何弥合教育不公平提供新的解决方案，但同时也对于各级教育机构治理能力提出全新挑战。[6]而21 世纪教育研究院在疫情中对全国农村教育的抽样调查结果亦显示：线上教育或将扩大学生间的学业差异。有教师在反馈中提及，由于线上学习对自主管理与自主学习能力的要求比较高，疫情期间善于自主学习的学生学习效果显著，但更多的学生存在玩手机、不听讲、不写作业等情况，生间学业差异相较在校学习极有可能进一步扩大。对此，57.62%的教师表示“担心”[7]。由此，当前，我国基础教育领域的技术应用和教育信息化面临着双向任务和双重目标：一方面是教育信息化的普及和推广，实现教育技术应用的数量型的指标化外延性发展；另一方面是教育信息化的深度发展，实现不同类型和不同阶段教育，不同区域教育和区域内不同阶段教育与教育技术应用的深入融合，进而促进教育的均衡发展。

在此背景下，本研究通过对微观层面的城乡初中教师群体的教育技术应用进行探究，明确教育技术应用对城乡教育差距的具体影响及存在的问题，在此基础上对存在的问题进行总结梳理和归因分析，进而提出相应的对策，以期实现教育技术应用促进缩小城乡教育差距的目标，满足人民群众对教育的需求，办人民满意的教育。本研究所指教育技术应用是一个广义意义上的范畴，并非针对某一个技术或领域的具体技术的应用，涵盖了教育技术在学校内诸如多媒体辅助教学、多媒体课件制作、网上课程资源搜索与使用、网络课程资源供给、师生网络互动等方面的内容，以及学校和教育行政部门对教育技术应用中的数据收集、分析等。

二、调查对象及其方法

本研究选取了G 省北部G 市、中部L 市和南部N 市三个市作为调研考察点，具体调查对象抽取原则为每个市选取两个县中的2 个乡镇初中，共计12 个乡镇，涉及的学校为12 所，涵盖了寄宿制、非寄宿制、民族类、普通类等不同类型的学校和处于不同经济发展水平和自然环境的学校。城市学校则选取了三市基础条件和资源处于中等水平的12 所区直属初中。G 省位于我国的南部，为少数民族聚居省区和西部大开发的省（区）之一，经济社会发展处于大跨越时期，教育发展相对其他东中部省份具有一定的差距，省内教育资源具有明显的地域和城乡差异，教育发展的不均衡不充分的特点非常显著。G 省中小学分布形态为一县一高中、一乡镇一初中为主的发展特点，但个别较大乡镇也有两所初中、县级两所高中的情况。

本研究通过自编问卷收集数据并拟定访谈提纲进行深度访谈的方式收集资料。问卷以国外信息化促进基础教育公平的六大行为的内容为参照[8]，设计了涉及教育技术应用的信息化基础设施建设、教育与学习资源建设与应用、支持教师专业发展、学生信息素养培养、学习模式创新探索、学习评价与成果监控等六个维度，共计24 道题目，对城乡初中教师进行调查。问卷采用五点正向计分法，即分值越高，表示评价（满意度）越高，反之越低。通过检测，本问卷具有良好的信效度。与此相应的访谈提纲拟定亦涉及上述六大维度。

三、调查结果分析

本次调查共计发放问卷1610 份，回收问卷1564份，有效问卷1441 份（含网上问卷），占比为92.1%。其中，城市教师749 份，乡镇教师692 份，分别占比为52%和48%。

（一）教育技术应用的城乡教育差距总体分析

由表1 可知，城乡初中教师对教育技术应用的评价总体均值为3.16，信息化基础设施建设（设施建设）、教育与学习资源建设与应用（资源应用）、教师专业发展（教师发展）、学生信息素养培养（信息培养）、学习模式创新探索（模式探索）、学习评价与成果监控（评价与监控）六个维度的评价均值在1.42—4.11 之间，总体属于中等偏上水平，但均值波动较大。这说明城乡初中教师在教育技术应用的基础设施建设上评价最高，而学习评价与监控、学生信息素养培养、学习模式探索上评价最差，资源建设与应用、教师发展处于中间层次。

表1 各测量变量的基本情况和描述统计

（二）城乡初中教师对教育技术应用的差异性分析

T 检验结果显示（表2）：城市和乡镇初中教师对教育技术应用的评价在总体、设施建设、资源应用、教师发展、信息培养、模式探索、评价与监控上均存在显著差异。总体上看，城市初中教师的评价均显著高于乡镇初中教师，这说明城市教育技术应用总体好于乡镇。

表2 城市与乡镇初中教师对教育技术应用六个维度评价的差异比较

一是在设施建设层面。教育技术应用的基础设施设备包含教师知识和技能水平、计算机及其多媒体等辅助教学设备、学校为支撑多媒体设施设备开展所需要的资金投入等三个软硬件条件方面的内容。教师的教育信息知识、能力和综合素养等是使得教育技术应用并成为“现实教育生产力”的先决条件和重要基础，教师在教学的主导地位和核心功能决定了其在教学方式及其所能使用的设施设备能发挥到的程度。随着国家教育信息化建设资金的持续投入，我国教育信息化的基础设施建设取得了长足的发展，城乡教育信息化硬件基础设施得到极大的提升和完善，城乡教师评价的均值都较高。但从T 检验结果来看，城市教师在设施建设上的评价明显优于初中教师的评价。这说明尽管当前城乡的教育信息化设施设备都在不断完善和升级，但乡村落后于城市的局面并未得到有效和实质性改进。在访谈中，超过73%的乡村学校领导表示，教育技术的应用和使用也加大了学校的基本日常开支的需要，特别是乡镇由于离县城相对较远的地方技术的维护和维修等往往难以得到保障。

二是在资源应用层面。教育技术应用的教育与学习资源建设及应用涵盖城乡学校师生对在线课程、教学资源及其相应的教育方式和方法的认知及其具体使用过程。近年来，随着国家对教育信息化建设的课程、教学等资源投入力度的持续加大，城乡教育信息化资源建设和应用均得到较大提升，城乡教师评价均值都较高。但从T 检验的结果来看，城乡教师对资源应用上，城市教师的教育评价远远高于乡村教师。这说明当前城乡之间教育技术应用的资源建设与应用存在的“离农、离土性”问题最为突出。这使得乡镇初中学校师生无所适从，始终处于一种徘徊和“爱恨交加”的状态。一方面，乡镇初中教师急需教育技术的跨时空性特征来为教学和学生发展，特别是缩短城乡教育资源的不足进行改进和服务；另一方面，这种“离土、离农性”的教育技术应用又使得乡镇初中教师对教育技术应用带来的深层次不公平和不平等感到“愤慨”。在访谈中，乡村教师表示网上课程资源对农村学校和学生，包括教师本身都“不太”友好，其忽视了学生的基础和教师的水平。而类似的情况在城市教师群体中占比不到8%。

三是支持教师专业发展层面。教育技术支持和促进教师专业发展是实现教育公平的重要内容。通过促进城乡教师专业化均等和相互有序发展，能促进教育软件资源的相对公平。多年来，我国在农村教师培训上不断强化信息技术应用融入各类国家级、省级甚至校本培训等项目过程之中。但从T 检验结果来看，在教育技术支持教师专业发展上，城乡教师的评价还是存在较大的差异，城市教师评价明显高于乡村教师。在访谈中，89%的乡村教师表示针对教师发展的各种资源不太适合他们的专业水平和能力，同时他们也没有时间和精力进行网上学习，因为乡村学校的教师除了工作之余，加班加点管理学生已经成为常态，而现在各种扶贫项目又“落到”他们头上，他们忙得“不可开交”。而城市教师中反映此类情况的教师占比仅为22%。

四是学生信息素养培养层面。学生信息素养培养包括所有学生掌握使用计算机的基础能力、学会运用信息技术和应用技术进行变革学习、自主学习等方面，有针对性地给予指导和提供帮助。从T 检验结果来看，城乡教师在学生信息素养上的评价具有显著差异，城市教师的评价明显高于乡镇教师。这说明城市学生的信息素养总体好于乡镇学生。访谈中，有超过96%的乡村教师表示，乡镇学生的计算机应用能力缺失非常严重，而对手机的应用显得“得心应手”。而此类情况在城市教师中的比例不足5%。

五是学习模式创新探索层面。学习模式创新探索涵盖了线上线下混合学习、虚拟学校和课程选择、个性化学习以及超越时空的学习资源的整合等内容。从T 检验结果来看，城乡教师的评价在学习模式创新探索上存在显著差异。乡镇教师的评价远远低于城市教师的评价。这说明乡村教师和学生在学习模式创新层面的探索显得尤为欠缺。访谈中，乡村教师对线上教学的抵触心理更为明显，有超过85%的教师表示线上教师不适合农村学生及其家庭条件；超过79%的教师表示对线上线下教学尚未做好充分的准备，自己目前还没有资源和能力开展线上教学；而有超过93%的教师表示从未研究过线上线下混合教学的相关内容。而相对的城市教师占比分别为9%、16%、7%。

六是学习评价与成果监控层面。学习评价及成果监控，即利用技术设计真实、复杂的任务来完成学习能力评价，其包括采用数据、数据库资源及其AI 技术等进行可视化、多样化、立体化和相联结的学习评价和监控，形成整体性的评价效果等。但从T 检验结果来看，城乡教师在学习评价与成果监控上的评价存在显著差异。乡镇初中教师的评价明显低于城市教师。这说明相对于城市教师，乡镇教师和学生在学习评价和成果监控上严重不足。访谈中，乡镇教师均表示学校尚未有相关的数据库资源，而教育局层面亦尚未有相应的规定和要求；而城市教师表示学校层面有相关数据库资源，但具体如何使用由教师根据实际情况来决定。当前,城市学校在学习评价和成果监控层面有相关计算机技术应用（软件）公司在运作各种考试的无纸化和评卷的可视化应用，而乡镇初中尚未有类似的操作。

四、结论与讨论

通过对G 省3 市24 所城乡初中学校的1441 名教师教育技术应用的调查发现，技术应用在城乡教育之间呈现消极和积极两种不同的面向，其中在促进乡村教育的起点均等方面起到良好的促进作用，但在过程和结果层面，由于存在教育技术应用的“层级分化”现象而导致教育公平危机局面。

根据胡森的研究，教育公平的核心是教育机会均等，强调机会和均等突出教育公平是一个动态结构的过程，其中涵盖了教育起点均等、过程均等和结果均等三个层面的内容。[9]起点均等强调教育权利平等，即法律保障人人都有受教育权利，但不同能力的人应该进入不同性质的学校，其关注的是形式的平等和正义；过程均等强调教育机会均等，即教育制度应平等地对待每一个儿童，如何利用这种机会则是儿童及其家庭的权利，同时应设法消除由于贫困和地理位置带来的障碍，对所有儿童实行同样的教育；结果均等是指在确保人人都有受教育机会的基础上，注重人的差异性，使每个儿童都有相同的机会受到不同方式的对待，即诺丁斯的“尊重个体独特性，培养平等关系中的个体”[10]的教育公平论。因此，为了达到教育结果的均等，要求对处境不利的学生及其群体给予更多的帮助，即罗尔斯的“补偿教育是社会平等的前提条件”[11]。总体来看，起点均等与罗尔斯提出的两个正义原则，即平等自由的原则、机会的公正平等原则相契合，而差别原则与过程均等和结果均等相契合。教育公平的起点、过程和结果均等是一个相互制约和相互促进的统一体。

（一）教育技术应用对教育公平的积极影响：促进起点均等

教育公平中的起点均等是形式上的平等，亦是最基本的前提条件。起点均等为过程均等和结果均等提供了形式的保证。当前，随着我国教育信息化的不断推进和纵深发展，为筑牢筑实我国教育起点均等提供了坚实的物质基础。近年来，党和政府通过各种政策和措施，以信息化建设项目、工程等为载体和以提升农村学生和教师的信息化素养为核心的项目培训及其在职教育等，力争实现农村教育技术应用的软硬件水平的质的提高和飞越，为农村学生提供与城市学生一样优质的教育资源。这是确保起点均等的重要一环。通过优质教育资源的远程统一化提供和全面辐射能为学生提供标准化的网上师资和课程等资源，改善农村学校优质师资的短缺。在调查中，农村学校所拥有的各种课程资源及其通过线上线下与城市名师互动的课堂等层出不穷，在一定程度上能满足农村对优质教育资源的需求。而这也是当前我国学者研究中的教育技术应用和教育信息化能促进教育公平的主要关注点。如余胜泉认为，信息技术能够实现优质教育资源共享，破解教育不均衡，提高教学效率，提升教育质量，有效促进教师的专业化发展等[12]。

（二）技术应用对教育公平的消极影响：“层级分化”损害过程和结果均等

在植物学中，“顶端优势”是指植物的顶芽优先生长而侧芽受到抑制的现象。这是由植物不同枝叶在发育过程中的先后顺序造成的，即不同部分受到的不同阳光、水分、养分的刺激形成的不同结果。当前，我国城乡教育基础和资源投入及其各项条件保障亦存在类似的差异，导致教育技术应用过程中，处于顶端或优势地位的部分群体获得了更好的条件和发展空间。本研究根据植物学的“顶端优势”概念及城乡教育基础和条件之间存在的农村教育“先天发育不足、后天营养不良”[13]的根源，而提出教育技术应用的“层级分化”现象。此现象只是一种指称或者现实的工作实践存在的现象，而并非一套理论模式和模型。在教育公平视角中的城乡教育差距的教育技术应用“层级分化”具有其自身的内涵和特征，即指在教育技术普及过程中，由于城乡之间原本就存在的教育基础和条件的差异，在教育技术均等化和一体化推进过程中，具有先发和基础优势的城市教育群体能更好地利用技术优势不断提升教育水平和质量，进而导致教育技术应用不仅固化了原有的城乡教育资源及其形成的教育差距，而且进一步扩大了教育的城乡差距，即处于教育相对低端层级的乡镇教育和处于相对高端层级的城市教育在技术应用过程和结果层面存在城市教育更好吸收和利用教育技术的优势，这导致教育的过程均等和结果均等被技术遮蔽。技术本身并未能表现出具体的情境性特征，教育技术沦为技术的存在物而不断技术化，教育成为技术的形式化而存在，并未能体现运用主体在具体应用中考究其适切性和针对性及有效性。技术表现为一把“双刃剑”，通俗而言，技术既可以为全人类和各群体服务，但也可以成为小部分人指挥和压迫大部分人的匕首或者反之。这一点奥利科夫斯基在吉登斯的“结构二重性”的基础上早已对“技术二重性”明示。吉登斯在其社会再生产的社会系统中赋予结构性特征“使动性和制约性（enabling and constraining）”，而奥利科夫斯基则将技术亦作为一种结构体系（embodied structure）也兼具使动性和制约性。[14]进一步来说，技术和教育之间所具有的互构性及其影响机制的不同层面作用的发挥和制约形成了教育技术应用的俘获现象。正如技术与组织关系“互构论”所揭示的，行动者是关键，而应用是本质。在教育与技术应用中，作为教育主体的教师和学生等具有不同的特征和差异，特别是我国教育在地域、群体、个体的城乡之间、城市之间、乡村之间还存在巨大差距的大背景下，教育技术的行动者和应用需要做到实事求是和因地制宜，而这一点是技术难以企及的。因为，相关研究表明“技术应用与社会变迁之间的关系受到社会对技术需求”[15]及其社会结构和主体等影响，这揭示了技术应用的环境制约及其环境对技术的约束作用。

教育技术应用的“层级分化”是技术在推进城乡教育发展过程中由于城乡教育主体自身的社会地位、教育资源基础禀赋、自然环境和社会文化环境等差异导致技术固化或者技术异化的结果。一方面加剧了城乡现有的教育资源不均导致的教育差距；另一方面加重了农村教育的负担，特别是师生的教与学的负担，而不是有效提升了教学的质量和效果。这是当前对农村教育资源的单向度回应而并非是对农村教育现实的多面向回应，是“技治主义”在教育领域的具体体现，运用不当会对农村教育造成更大的难以弥补的损害。

五、我国教育技术应用促进城乡教育公平的未来政策议题

基于结论及其归因的分析，教育技术应用“层级分化”现象是造成城乡教育固化及其进一步拉大的重要因素，而在其中既有技术的双重性的制约和促进，也有作为教育主体的教师和学生自身的原因。为此，需要从技术自身的促进性、契合性、精准性、特殊性等方面思考教育技术对农村教育的促进作用，树立正确的教育技术观念和促进举措。与此同时，强化正确的农村教育在场者的教师和学生主体性观念，并稳扎稳打助推农村教育的稳步提升，特别是在乡村振兴的战略背景下思考农村教育的出路和发展议题。科学理性看待技术“双重属性”在教育中的作用，并做到补短板强弱项，强化政策的针对性和可操作性。技术在教育发展中的积极作用和潜在优势，同时我们也应理性看待其自身在促进农村教育发展，实现城乡教育均衡发展和教育公平上存在的不足和短板。

首先，依托西部大开发战略和乡村振兴的资源保障优势，开发促进农村教育发展的网络资源课程及其相关的工程项目保障。继续强化对农村教育的高度重视，特别是在教育资源投入上，为农村教育质量提升提供保障。乡村振兴战略已经深入推进，而新一轮西部大开发的号角已经再次吹响，这为农村教育和科技的发展都提供了肥沃的土壤和巨大的资源空间，为进一步提升农村教师和学生的生存环境和学习环境提供了坚实的物质基础。这需要进一步明确资源投入的战略性和方向性。从硬件投入转向学生和教师主体的软实力提升成为必然。通过开展“农村学生学习质量提升工程”“农村网络教育资源开发工程”“农村网络资源扩容工程”“农村教师教育信息素养提质增效工程”“农村教育智慧云工程”等一系列重大工程，来实现技术为学生和教师发展服务的目的。同时，强化对农村教师的投入力度，发挥人力的主导性和主体性价值。重视农村教育的重点在于农村教师地位的提升和价值的体现。农村教师地位提升要靠政策的倾斜，设立各种荣誉制度和物质扶持力度，引导社会形成尊重教师、尊重教学的社会风气。

其次，通过网络科技和教育资源的跨时空的价值优势，实现城乡教育资源互补。积极发挥科技在农村教育发展中的辅助性优势，这包括对学校领域教学设备设施的现代化和信息化等，同时，强化对农村科技支撑力度的针对性和精准性。具体来看，一是城乡学生之间的对话与交流的网络空间建立。通过网络设施设备和远程协助方式解决农村课后作业和课后辅导的“放养化”“空白化”，以此弥补农村家长在文化知识层面不足导致的辅导困境。通过技术链接起城乡教师和学生之间的网络空间，进行跨时空的针对性和高效性对话与交流，促进城乡师生之间对知识的自我内化和生成。二是城乡教师之间网络空间对话和交流机制的构建。城乡教师之间网络空间构建需要制度保障、时间保障和物质保障。城乡教师之间通过网络共同体的构建共享教育理念、教育资源和探究教育过程中遇到的问题和解决策略，指导农村教师开发和应用教育资源，以优势互补提升教师的各项能力，特别是教育信息化的能力。三是开设城乡师生之间的网络互动课堂，形成定期交流与对话的网络空间，促进教育资源的有序利用。网络课堂有单向沟通的形式，亦有双向沟通的互动模式，互动模式为双方的成长和发展提供了更为深厚的空间，也正是在对话中实现了各自主体的在地化和本土化成长。通过互动课堂的动态结构和特性，使得城乡教育在对话中形成有效循环和良性互构，促进优势互补。

最后，发挥我国制度优势转化为治理效能的独特性，为城乡教育公平的高质量发展提供制度保障。一是将我国农村教育信息化发展逐级上升到国家发展战略高度，将科技支撑和智慧教育构建作为我国农村教育发展的重要手段。通过国家战略形成农村教育发展的责任“层层压实、层层落实”的机制，为农村教育发展提供资源保障。将省级政府的农村教育责任作为党政部门考核的重要内容，并围绕教育技术应用与教育内涵发展进行有序分解，促进技术服务教育发展的格局形成。二是中央和国家层面设计农村教育发展的基本标准（最基础的保证要求），为城乡教育差异化和个性化发展提供方向和指南。三是构建权责明晰的各项教育制度和法治保障。我国教育领域的法律缺乏成为制约治理效能进一步提升的瓶颈，也是农村教育发展的重要影响因素。为此，通过设计权责明晰的法律制度，包括各层级政府对农村教育投入的人力、财力、物力等资源的权责来确保农村教育目标的实现。具体来看，制度理应体现为分级分类分层次的特点和要求，这是由我国农村教育发展的不平衡不充分国情决定的。由此，借助农村教育治理的科技手段评估，将我国农村教育发展现状和特点划分为各种类型，并根据不同类型给予相应的措施和制度保障。而有些精准扶贫的政策和举措在农村教育的精准发展和促进城乡教育的均衡而高质量发展方面具有很大的借鉴价值。