学生创新素养培育的多元主体协同研究——基于交叠影响域理论

● 杨秀芹 汪 宇 徐叶莹

世界各国及国际组织都从不同角度提出了面向21 世纪核心素养概念。经济合作与发展组织（OECD）在“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础（DeSeCo）”研究项目中提出，核心素养的核心是“反思”，涉及元认知、创造力和批判性思维的复杂心理过程[1]；联合国教科文组织（UNESCO）把“创造性思维、批判性思维和解决问题能力”作为创新素养培育的核心指标。不难看出，在核心素养概念体系中，创新素养是关键要素，在所有构成要素中处于核心地位。我国基础教育也正在由“以学科知识结构为核心的课程标准体系”向“以个人发展和终身学习为主体的核心素养体系”转变，创新素养的培育其势已成、其时已至。创新素养是一个复合性概念，包含创新与冒险精神、创造力或创造性思维以及批判性思维等丰富的内涵，这也意味着学生创新素养培育是一个多元主体协同共育的过程。而当前存在学校对创新素养认识不足、动机不强，家庭与学校脱节、社会参与不充分等一系列问题[2]，严重影响了创新素养培育的实效性。因此，本文借鉴交叠影响域理论构建创新素养培育体系，通过家校社的有效联结形成协同共育合力，为学生创新素养培育提供一个可供参考的实践框架。这既是提高创新素养培育实效的需要，也是不断拓展优质教育资源的必然选择。

一、学生创新素养培育的历史选择与现实需求

创新是国家孜孜矻矻繁荣发展的永恒动力，也是教育发展的灵魂，因此，学生创新精神和创新素养既是构成国家创新体系的重要组成部分，也是基础教育人才培养具有内核性和推动力的关键要素。我国基础教育深受传统教育观念的影响，普遍存在重“知识”轻“实践”，重“继承”轻“创新”，重“统一要求”轻“个性发展”等问题，从而导致学生知识积累不断丰富，但知识的灵活应用和迁移能力亟待提高；学生的知识边界不断拓宽，但个性发展、批判意识和能力尚有待提升，很难满足我国经济社会发展对创新型人才的需求。从本世纪初开始，一些国际性组织和国家开始探索把创新素养作为核心素养指标体系的核心，强调创新素养的重要性，认为学生创新素养是教育中最关键、最必需的潜在能力[3][4]。我国历来重视学生的创新精神和实践能力，进入新时代后对创新性人才的需求更加迫切。从全国教育大会提出教育要“引导学生培养综合能力，培养创新思维”，到《中国教育现代化2035》提及“明确学生发展核心素养的要求，并创新人才培养的方式”，再到《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识”的要求，彰显出实施创新素养教育已成为社会高度关注和必须解决的问题。

创新素养是包括创新思维、创新知识、创新人格、创新心理品质等多要素耦合的综合表现，这也意味着创新素养培育必然是一项系统工程，既要关注潜移默化的创造性人格和创新道德品质的培育，又要关注学生的创造性思维和实践活动的开展，具有较强的实践驱动性，单纯地依靠学校教育很难完成，特别是创新素养所依赖的知识基础并非单一知识，而是跨学科、跨领域的综合性、实践性知识，需要更多教育主体、教育资源参与其中、协同作用，共同推进创新素养的培育。但目前国内创新素养培育的研究和实践尚处于零散的探索阶段，缺乏全面性探究和系统性的整合，创新素养培育的实效性有待提高。近年来，不少学者通过研究也发现创新素养的培育除了与学校的变革有关之外，还与家庭环境、社会环境等诸多环境因素息息相关，创新型人才的培养需要创新型学校建设、家校合作共育、良好的社会环境因素等[5][6]，更需要在家校社等资源上进行有效整合，形成耦合力和助推力[7]，让学生在跨文化背景下、在直接面对的真实社会环境中、在完成研学探究的项目中实现创新素养的培育。这是新时代创新素养培育的现实需求，也是有效开展创新素养培育的基础。在以上背景下，山东省教育厅于2021 年12 月印发《关于加强新时代学生创新素养培育体系建设的意见》（以下简称《意见》），标志着全面、系统和引领性地推进学生创新素养培育体系建设的全面展开。《意见》明确了创新素养的培育是一项循序渐进的系统工程，指出创新素养培育体系建设需要健全的制度体系作为保障，要“积极引导和支持多元主体参与学生创新素养培育工作，促进学校资源、家庭资源、社会资源有机整合、优势互补，构建教育行政部门、教科研机构、行业企业、社区、学校和家庭协同互动的学生创新素养培育格局”。

二、学生创新素养培育的协同模型与合作机理

家校社合作是国际教育研究和学校教育改革的重要主题，也是有效联动教育资源，从而保证教育活动一致性和连续性的保障。在创新素养培育上，家校社合作更是必然选择，同时强调（教育）行政部门的统筹协调作用、教育研究机构的调查和评估，以保障创新素养的培育能够更加务实有效且可持续。因此多元主体协同合作是创新素养培育的制度保障。不同主体之间在合作方式、合作内容以及合作状态上如何开展？如何既发挥各自的优势影响力，又能够通过协同合作形成耦合效应？这些都是值得研究的问题。本文以交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence，OSI）[8]为基础，试图以学生创新思维和创新能力的培养为核心构建多元主体协同共育的实践模型，排除因家庭资本不平衡、社会资源教育功能缺失、社会支持乏力等因素干扰创新素养培育的效果。

（一）创新素养培育协同模型

爱普斯坦（Epstein）提出的交叠影响域理论是在深入研究美国中小学校与家庭、社会关系后，认为有必要构建家校社之间新型伙伴关系，以帮助所有学生在学校和未来的生活中取得成功[9]。创新素养的培育意味着需要更加广阔的知识基础、更加多元的角色引领和更加丰富的实践资源，因此家校社之间的协同合作可以有效地吸引家庭资源和社会资源以各自的优势参与其中，通过协同合作实现优势互补，保障创新素养教育的公平性和可持续性。以交叠影响域理论为基础，本研究构建家校社等多主体创新素养培育协同模型，分为内部模型和外部模型（图1，图2）。

图1 创新素养培育外部模型

图2 创新素养培育内部模型

创新素养培育外部模型反映多元主体结构关系。学校是实施创新素养培育的主战场和主导力量，主导创新素养培育的全面系统实施，并积极主动与其他主体联结（影响力A）；社区、非营利性社团、行业企业、教科研机构等社会资源，主要为创新素养培育提供社会（社区）经验、价值观和实践资源（影响力B）；家庭教育是学校教育的基础和补充，主要为创新素养培育提供家庭经验、价值观和实践支持（影响力C）。以上几个主体影响力既会在各自场域单独发生，彼此之间也会交互叠加影响（阴影部分），且交叠影响的分布并非是均匀的，会因时间、学段、学校的差异而发生变化。在不同主体协同合作的过程中，为了提高实施的执行力和效果，（教育）行政部门要根据教育情势的变化进行适切的统筹与协调（影响力D）。创新素养培育内部模型反映多元主体在不同场域如何进行交流合作的内部机理。既包括宏观层面的家校社的协同合作，也包括微观层次教师、家长、社会（社区）成员之间的交流与合作。

创新素养培育模型有效厘清了多元主体在创新素养培育上的影响力以及合作关系，其中，学校是发挥协同合力的制度化机构。因此学校及其内部成员应在合作中发挥主动引领作用，家庭和社会（社区）以最优方式参与其中，（教育）行政部门以适切的方式助推合作，承担统筹协调功能。

（二）创新素养培育模型的合作机理

创新素养培育协同模型的外部模式解释主体结构关系，内部模型反映合作机理，不同主体的影响力需要通过模型内部主体间的合作互动得以实现。爱普斯坦认为，“学习型合作”与“关怀型合作”应并驾齐驱，关怀型互动关系是各主体维持良好合作关系的有效驱动力[10]。因此，创新素养培育要充分发挥学校的龙头作用，一方面要求学校关切其他主体的利益诉求，寻找最佳的合作空间和合作方式；另一方面也要探索不同主体协同合作机理，保证协同共育的有效性和可持续性。

1.学校与家庭的协同合作关系

家庭与学校作为创新素养培育最重要的两个主体，二者协同互动产生的影响在创新素养培育过程中占据首要地位，且两者的利益目标高度一致，更容易实现有效合作。于学校而言，要充分发挥学校的角色优势，在学生创新素养培育上形成共同的价值认同，根据学生在创新素养培育中的问题和任务与家庭形成共商共议的交流机制。爱普斯坦曾建议在家校合作上“采用团队合作的策略是明智的选择”[11]，因此，要充分利用好校委会、家委会、家长学校、志愿者协会等正式或非正式合作组织。同时，要充分挖掘家长资源优势，共同参与创新素养培育的实施，如通过“家长课堂”“家长讲座”等形式，让不同知识背景、不同行业领域的家长充分发挥自身的专业背景和职业优势，不断丰富和优化创新素养课程体系。于学生而言，教师要加强专业发展，提高教学反思和行动研究，深入研究学生创新素养形成的心理机制，探索关怀性和鼓励性的教学环境，并通过教学方式的优化探索创新性思维和能力训练的途径。爱普斯坦同时还指出，学生是家校合作关系中的重要纽带，会在合作中发挥至关重要的作用。学生可以根据创新素养的阶段性目标和活动实现学校和家庭之间的信息对称，探索家校之间更有效的合作交流模式。

2.学校与社会的协同合作关系

教科研机构、行业企业、社区等和学校有着截然不同的运行逻辑，“信任与尊重”是彼此展开合作的基础[12]，共同责任和互惠共赢是彼此展开合作的动力机制。学校是创新素养培育的主要场域，但是学生的创新意识、创新思维和创新能力的形成不可能脱离社会关系而独立存在，而是需要在与环境或他人相互作用过程中完成建构[13]。可见，教育的边界并非学校或者家庭，而应拓宽到全社会。学校在与社会协同合作的过程中，不但要秉持积极、开放的态度，更要调动社会（社区）的积极性。否则，合作会停留在浅表化状态，没有社会（社区）的积极性，这种合作必然无法持久。因此，交叠影响域理论认为，主体之间合作的基础是吸引、指导、激励、互惠的伙伴关系，确立共同的目标和价值观，采取一致的行动。社会（社区）资源对学校的吸引力是显而易见的，社会（社区）的资源能够为创新素养培育提供广阔的实践平台，为学生提供真实的学习和实践机会，拓宽创新素养培育的广度和深度，如行业、企业的精英可以给学生带来精彩讲座，让学生沉浸式地理解不同职业、行业对创新精神的需求和创新活动的探索。反过来，更要激活社会（社区）参与合作的驱动力。《中华人民共和国家庭教育促进法》（简称《家庭教育促进法》）指出“教育的主体要尽可能辐射到未成年人或者其父母相关的公共机构”，为学校与社会合作提供了一个重要的动力机制：教育不仅仅是家庭和学校的责任，更是全社会的共同责任；同时，学校也要在合作中关注社区诉求，丰富和发展社区（社会）的文化建设，进而提高社会（社区）治理能力，让社会共同分享创新所带来的成果。

三、学生创新素养培育协同模型的运行与实践

创新素养培育协同模型充分厘清了家校社等多元主体在学生创新素养培育上的合作关系和机理，按照协同模型运行的逻辑在实践层面可以形成六种家校社合作的实践类型（表1）。其中，外部合作关系重点是建立有效的交流机制，逐步培育和完善合作生态，形成以学校为主导，家庭与社会共在共生的交互式协同模式。内部合作关系要因地制宜结合各个学校的特色，充分调动不同主体角色责任，发挥角色优势；鼓励家庭、社会与学校的深度融合，促进不同主体对创新素养培育的环节、措施、结果等充分理解并深度参与；将可利用的志愿服务资源融入创新素养培育的课程建设、教学变革或实践推广中来。

表1 新素养培育模型的家校社合作实践类型

（一）明确主体意识与落实角色责任

在创新素养培育协同模型中，首先需要落实的即是主体意识，进而承担相应的责任，形成外部模型向内部模型转换的循环。因此，在宏观层面要落实不同主体的主体意识和责任意识，发挥不同主体的独立优势和交互优势，（教育）行政部门积极协调参与，为学生提供一个健康丰富的创新素养培育环境；在微观层面要探索行之有效的合作路径和方法，真正实现校内外多形式、多场景、多内容的协同共育体系。

在外部模型上，学校是进行创新素养培育的主战场，要逐步完善课程体系、教学体系、实践体系和评价体系，还要充分发挥主导作用，包括对家庭教育的指导和在校社合作上的主导协调作用；家庭要树立全面发展的教育观，陪伴与鼓励孩子“从做中学”，开辟更加丰富的第二课堂，并依据家庭成员角色优势有效地参与到学校创新素养培育的活动中；社会（社区）蕴含丰富的创新素养培育的资源，要进行科学有效的开发与利用，通过主体意识的强化和互惠共赢的原则推动学校与社会（社区）资源在创新素养培育上的双向奔赴。如，美国家校社合作伙伴联盟（The National Network of Partnership Schools，NNPS）将学生、家庭和教职员工与当地青年和社区组织联系起来组织“创新实验室（Innovation lab）”，用于和8—12 岁孩童共同设计儿童球鞋，每周一或周五下午组织11—14 岁孩子参与创新缝纫探索课程[14]。该合作不但可以有效激发学生参与和创新的兴趣，其溢出的创新灵感让相关家庭、企业都同时受益，体现了家校社合作对创新信息的敏感性和执行力。

在内部模型上，家庭和社会成员要承担教育责任。如，充分发挥家长角色优势和专业特长；呼吁更多的行业领军人物、企业代表等通过不同形式的交流方式逐渐树立学生的创新意识，通过一些鲜活的案例或者实地考察让学生对创新活动有直接的体验，激发学生的创新热情；激活相应的社会资源，让博物馆、科技馆、科技中心以及一些非营利组织的资源优势得到释放，为创新素养培育提供实践平台。无论学校的引领推动，还是家庭、社会的积极参与，都会通过创新素养的培育而搭建不同主体间的联结纽带，产生意想不到的推广效应。

（二）构建交流机制

在创新素养培育上，家校社之间的协同交流机制应该围绕共同目标或者互惠共赢的原则来建构，兼顾不同主体间的利益关系，充分利用不同主体的优势，构建双向、常态化的协同交流机制。当然，不同教育阶段、不同学校可以依据自身特色和家庭、社区禀赋资源的差异构建符合自身特色的交流机制。

1.制度、组织建设是进行有效交流的基础。共同目标、价值观是多元主体合作的基础，而这个基础客观存在，即学生创新素养培育是社会的“珍惜资产”[15]，促使家庭、社会从“共同目标”的角度理解创新素养培育，让家长和社会力量主动投入（Engagement）来替代传统的服务性、配合性的被动卷入（Involvement）。这也需要学校在组织和治理上实现变革，破除学校与其他主体之间的文化和权力间隔，并积极主动在家长和社区成员中培育骨干力量和领导力量，形成平等的伙伴关系，并建立不同主体合作交流的学校工作制度和规范，调动“校委会”“教委会”等组织的协调保障功能。

2.务实、创新是进行有效交流的关键。形式化、救急式合作关系不会达到创新素养培育的预期效果[16]，反而会陷入因合作而合作的内耗怪圈，因此，主体之间的合作交流必须务实、创新，并体现在课程建设、教学变革及学校管理上。如，依托家长资源和其他社会力量，开发多样化创新素养培育的课程，也可以在现有课程教学体系基础上进行整合和优化。NNPS 成员学校中的很多课程都活跃着有专业背景的家长、博物馆的工作人员的影子，很多博物馆、科技馆都免费向学生开放，且提供丰富项目和活动，鼓励学生们参与其中。这种合作交流有效联结了学校、家庭和社区，丰富和拓展了创新素养培育的课程，也塑造了学生心中的创新目标[17]。

同时，任何有效且可持续的交流合作都必须考虑双方利益的促进，学校和家庭在教育上的目标高度一致。但是学校与社会（社区）需要探索创新的合作交流机制，既要实现对社会（社区）资源的开发与利用，又要使合作交流对社会（社区）产生吸引力和推动力。这就需要在合作中兼顾社会（社区）的利益诉求。譬如，英国的学校发展规划项目（School Development Program，SDP）就是一个学校与社区有效合作交流的典范，社区围绕学校教育时间和空间维度的合作大大提升了社会服务学校能力，也提升了学校传统机构的组织和协调能力[18]。

（三）完善合作生态

交叠影响域理论认为家校社在促进学生发展上，并非独立的，而是相互支持、有效耦合；并非平面化并列关系，而是多元生态系统。这一点为创新素养培育的主体合作提供了新的视角。在创新素养培育上，家校社之间不是暂时性的联结，而是有效的合作。这种合作体现在对学生创新素养培育上既不是平均主义，也不是比例主义，而是随着学段的不同、学校的差异、家庭影响力差异、社会（社区）禀赋资源差异等发生灵活、适切的变化，最终形成家校社全时空协同合作的多元生态系统，构建利益共同体。

1.学校和家庭是目标一致的利益共同体。在创新素养培育上，家庭和学校的目标高度一致，是天然的合作者。《家庭教育促进法》使得“家校共育”在立法层面得到了确认，可以有效促进各个学校在合作模式上的探索。在宏观层面，可以构建家庭和学校的合作志愿组织，鼓励家长参与教育，并搭建家校之间沟通交流的桥梁。如，美国家长教师协会（Parent Teacher Association，PTA）是美国家长参与学校事务和学校教育管理、实现家校合作的一个非常有效的非营利组织。在微观层面，学校也可以根据创新素养培育的不同阶段分解成不同的项目，以项目来推动家校利益共同体的建设。

2.学校和社会（社区）构建互惠共赢的利益共同体。社会（社区）是创新素养培育的实践载体。一方面，社会（社区）要在共同体建设中善于探索两者的共同利益，承担相应的教育责任，通过提供创新素养培育的实践平台，让学生了解更多社会所需相关创新元素的信息，使学生创新与社会创新形成有效的循环；另一方面，学校也主动探索与社会（社区）合作的模式，并在课程体系中融入社会创新元素并鼓励学生去探索实践。这种互惠共赢体现在，学生可以通过实践有效地锻炼创新思维，提升创新能力，而社区可以通过合作推动当地文化建设，行业企业可以通过合作实现产品、品牌的宣传，教科研机构可以通过合作来推动研究，挖掘人才。

（四）志愿服务

创新素养培育需要课程体系、教学体系、实践体系和评价体系的全面变革，仅仅依靠学校资源是不够的，需要不断的丰富教育资源，拓宽教育资源的边界。志愿服务是充分利用家长资源和社会资源的有效途径，且可以实现多重目标。其一，拓宽教育资源的边界。NNPS 中的很多成员学校都建立了“志愿者协调委员会”，与学校进行沟通，根据学校不同阶段的任务和志愿者背景来配备志愿者[19]。创新素养培育的志愿者服务不仅仅包括参与学校创新教育课程或者相关活动，也包括那些在任何时间以任何方式出谋划策、支持学生创新素养培育的力量。其二，提高学生的沟通交流能力。学生通过与志愿者的交流与合作，可以丰富创新活动的体验，也学会与成人交流的技能。其三，保持学校与家庭、社会沟通交流的常态化。家庭和社会（社区）可以通过志愿者服务对创新素养的培育有更充分的理解，有助于他们在合作上达成一致，或者提供更加丰富的教育资源。如，美国最大的志愿者组织“家长教师协会”（Parent Teacher Association，PTA）[20]，通过举办各种家庭活动，以筹集资金为学校的教育活动提供支持（学生日常使用的教室及教学用品等）。该组织致力于在学校内建立一种社区意识，确保学生与社会的有效沟通与交流，并为合作的优化与创新出谋划策。

（五）参与决策

在爱普斯坦看来，“决策”是一个合作过程，是为完成共同目标分享观点和行动的过程，它不是相左观点间的权力斗争[21]。因此，创新素养培育实践中鼓励家长和社会力量参与决策不是最终的目的，而是通过参与决策来促进家校社之间从浅层合作走向深度融合。首先，要发挥家委会、校委会等组织的作用。这些组织不应仅仅停留在服务和参与层面，更要发挥其主体地位和自主权力，有效参与学校的监督、管理和决策。而目前这种监督和管理功能没有得到有效的发挥，其中一个很重要的原因是学校在学生教育上的权威性。因此，创新素养的培育首先要确立主体之间的平等关系，非控制和服从、主导与附属的关系，不以参与合作的任何一方为权威，在相互尊重、互信互赖、互相吸引的基础上建立稳定的教育共同体，提高其他主体参与的广度、深度和效度。其次，为参与决策主体提供相应的背景知识，不仅包括创新素养培育的计划与安排，也包括学校在课程、教学和管理上的规章制度。在一些具体的参与事项上，也可以独立地由班主任或者创新素养辅导老师进行非定期的交流和商讨，帮助其他主体在情感归属上形成“禀赋效应”，从局外人转化为局内人，实现主动、科学、有效参与学校创新素养培育过程。最后，对参与决策主体给予积极的回应。学校要主动以多种形式向他们征集有关创新素养培育的课程、教学和实践安排上的建议，对于有建设性的建议，要给予积极的回应，并通过校园开放日、家长会等方式让他们的建议得到体现，形成良性循环。

四、结语

创新素养培育以学校为中心，容易被视为学校单方面的责任，或变成学校应景式、突击式的点缀。这说明学校、家庭和社会对创新素养的理解存在偏差。《意见》的出台表明创新素养的培育已然开始系统、全面地探索与实施，家校社等多元主体协同参与是创新素养培育的制度保障。本文仅基于交叠影响域理论探讨了不同主体之间的有效合作模式，充分发挥不同主体的影响力和场域优势，提升创新素养培育的效果。而除此之外，创新素养培育体系建设还会面临诸多挑战，有很多问题值得研究和讨论，如学生创新素养的评价指标体系，创新素养培育的课程体系、教学变革和实践体系建设，学生、教师在创新素养培育中的需求及影响因素等，因此，知识经济时代下的创新素养培育还需要更执着的追求与不懈的努力。