幼儿教师学习力现状与提升建议——基于合肥市445名幼儿教师的调研

吴忠霞，张 娇，沙 燕

一、问题提出

教师是践行终身教育理念的先行者，学习伴随教师职业生涯，提升教师学习力既是新时代赋予教师的重大职业使命，也是其专业发展的必由之路。“学习力”一词，是学习型组织管理理论中的核心理念，最早起源于彼得·圣吉的导师——美国系统力学奠基人佛瑞斯特教授，1956年他在《一种新型的公司设计》一文中指出学习力对组织管理的巨大价值：学习力是学习型组织的灵魂和核心，正是由于学习力的存在，这个组织才能够成为一个有机体，能够不断的自我发展自我进步，不断向前。[1]此后，学习力被迁移到教育领域，研究者主要研究教学中如何建构学习者的学习力，以促其有效终身学习。

国外关于教师学习力研究主要聚焦学习力内涵研究[2]、构成要素研究[3]、模型研究和学习力评估方法[4]与提升策略研究[5-6]，且以美国、英国和澳大利亚学者为主。20世纪80年代后我国关于教师学习力研究逐渐兴起，研究数量逐年增加。以“教师学习力”为主题，检索中外期刊数据库平台期刊文献600多篇，研究内容包括学习力内涵[7-11]、构成要素[12-16]和提升策略[17-19]等方面。既有研究多从中小学教师视角出发，鲜有研究幼儿教师学习力。幼儿教师学习力内涵怎么界定，现状如何？在职幼儿园教师(职后)和职前学前师范生(职前)学习力维度差异表现在哪些方面？本研究试图从幼儿教师视角开展学习力实证研究，同时将研究对象扩展到职前师范生，一方面了解职前师范生学习力现状，为师范生学习力研究提供参考；另一方面可以深化对教师教育一体化理论的实践探索。

综合国内外已有教师学习力内涵，本研究尝试把幼儿教师学习力内涵界定为，是指能促使幼儿教师个体获取知识的源动力、转化知识的能力、使用和创新知识的实践力[20]，包括学习动力、学习能力、学习实践力和学习创新力四个维度。

二、研究方法

(一)研究对象

研究选取了合肥市在职幼儿园教师和高师职前学前教育师范生(普本生和专升本)为研究对象，共计发放问卷500份，回收并剔除无效问卷，有效问卷为445份，回收率为89%。在职幼儿园教师来自合肥市公办园、民办园、集团公办园和集团民办园，其中公办园8所、集团公办园4所、民办园4所、集团民办园3所，职前高师学前师范生71人。访谈对象包括幼儿园园长、教务园长、教研组长、主班教师、副班教师以及职前师范生。调查对象(不含幼儿看护点幼儿园教师)的基本情况见表1。

表1 调查对象的基本情况(N=445)

(二)研究工具

研究采用问卷调查法，问卷编制借鉴了时艺萌[20]的“小学教师学习力调查问卷”，问卷由两部分组成，第一部分是半封闭式选择题，涉及性别、年龄、教龄、职称和学历等方面。第二部分是对幼儿教师学习力四个维度的考察，共25个操作性条目。问卷编制经教育学和心理学专家论证，后进行了2次前测。问卷发放采用纸质问卷和电子问卷星两种形式，其中发放纸质问卷350份，问卷星150份。从回收的问卷质量看，纸质问卷填写质量好于问卷星。

量表被试采用Likert5级评分法，从“很不符合”“不太符合”“一般符合”“比较符合” 到“非常符合”，依次计为1～5分，得分越高，表明该维度学习力越强。问卷Cronbach’s a系数为0.955，学习动力、学习能力、学习实践力和学习创新力四个维度Cronbach’s a系数分别为0.829、0.845、0.878、0.836，说明本问卷具有良好的信度和效度。回收数据采用SPSS25.0进行统计分析，包括信效度检测、描述统计、独立样本t检验和单因素方差分析等。

三、结果与分析

(一)调查对象总体状况

幼儿教师学习力总量表平均分为3.91(SD=0.52)，单样本t检验高于理论中数3，t=36.98，p<0.001；幼儿教师学习力四个维度的平均分在3.88～4.11之间，单样本t检验均显著高于中数3，说明被试幼儿教师学习力处于中等偏上水平(见表2)。

表2 幼儿教师学习力发展状况描述

(二)幼儿教师学习力差异比较

1.幼儿教师的性别差异。在调查的445名幼儿园教师中只有15名男性幼儿教师，数量太少，因此，采用非参数U检验，对不同性别幼儿教师的学习力总体(z=-0.237)、学习动力(z=-0.425)、学习能力(z=-0.397)、学习实践力(z=-0.266)以及学习创新力(z=-0.731)进行检验，性别差异均不显著(p>0.05)(见表3)。

表3 幼儿教师学习力的性别差异

2.幼儿教师的年龄差异。参照教育部发展规划司对幼儿园专任教师队伍的年龄划分标准，将调查对象年龄划分为25岁及以下、26～30岁、31～35岁、36～40岁、41岁以上五个年龄段(见表4)。

表4 幼儿教师学习力的年龄差异(M±SD)

调查结果显示，在各个年龄段上，学习力总体存在显著差异(F=2.85，0.01

学习能力和学习实践力维度各年龄段差异显著；经事后检验表明，26～30岁，36～40岁和41岁及以上幼儿园教师在学习能力或学习实践力维度好于25岁及以下幼儿园教师。

学习动力维度和学习创新力维度各个年龄段不存在显著差异(p>0.05)。

教师职业发展阶段理论表明，25岁及以下幼儿教师处于职业发展的起点，属于新手型教师。他们需要时间来适应幼儿园教学环境、与幼儿建立起师生关系，与幼儿园教师建立同事关系，这一阶段处于职业的早期生存关注阶段(survival stage)[21]，在此阶段，教师会感到相当大的压力。他们与熟手型教师、骨干型教师和专家型教师相比，存在很大差距。31～35岁幼儿教师处于职业生涯发展的成熟阶段(maturity stage)[21]，能胜任幼儿园教育教学，熟悉幼儿园管理模式，但处于这个阶段的教师多成家立业，来自相夫教子和侍奉父母等社会责任的压力大于工作、学习压力，加之职业倦怠期等因素影响，导致学习动力不足。基于此，幼儿园要给予刚入职新手教师(小于25岁)和31～35岁幼儿教师更多的生活和学习上的理解和关怀，帮助他们顺利度过职业发展的瓶颈期。

3.幼儿教师的教龄差异。本研究将幼儿园教师教龄分为1～3年，4～6年，7～9年，10～12年(含12年以上)四个水平。对不同教龄幼儿教师学习力状况经方差分析，发现学习能力维度存在显著差异，10～12年(含12年以上)教龄的幼儿教师好于1～3年的新手型教师。(F=2.76，0.01

从学习能力维度分析，教龄在10～12年(含12年以上)幼儿教师好于1～3年的教师(F=0.91，p>0.05)。在学习动力维度和学习实践力维度上，10～12年(含12年以上)好于1～3年的教师，年龄段差异属于边缘显著。

学习创新力维度，教龄不存在显著差异(见表5)。

表5结果显示，教龄在10～12年(含12年以上)幼儿教师在学习能力维度最强。这与吴忠霞,李文芳,刘子上研究结果一致。[22]拥有10～12年教龄(含12年以上)的幼儿教师，他们的家庭生活和工作相对稳定，有时间和精力投入工作，积累了长期而丰富的教学实践和管理经验，对教学领域内的问题富有创造力和洞察力，并逐渐形成了独特的教学风格，在园本教研活动中能起到示范作用，是幼儿园的骨干力量。

表5 幼儿教师学习力的教龄差异

4.幼儿教师的职称差异。研究将幼儿教师的职称依次划分为一级(含小高)、二级、三级和暂无职称四个层次。方差分析表明，不同职称的在职幼儿教师在学习动力、学习能力、学习实践力和学习创新力四个维度均不存在显著差异(p>0.05)(见表6)。

表6 不同职称幼儿教师的学习力状况差异

5.幼儿教师的学历差异。表7显示，不同学历幼儿教师学习力总体差异非常显著(F=5.30，0.001

表7 幼儿教师学习力的学历差异

经事后检验，不同学历幼儿教师在学习动力、学习能力和学习实践力维度方面差异显著。在职幼儿园教师(在职本科和在职专科)学习动力、学习能力和学习实践力维度好于职后中专及以下，职前师范生(见表7)。

访谈发现：学历在中专及以下的在职幼儿教师，对所从事职业的专业性和独特性认识不足，并且缺乏系统和扎实的理论知识引领，在园工作时间短、教学经验少，学习力发展状况堪忧；职前学前师范生所在高等师范院校培养注重理论知识学习，缺乏实践教学经验；职前师范生在学习动力和学习能力维度为什么低于在职幼儿园教师(在职本科和在职专科)值得进一步深入研究。

为促进中专及以下学历幼儿教师学习力发展，一方面幼儿园可督促中专及以下学历幼儿教师通过函授或其他教育形式提升学历，获得较系统的学前教育理论知识，逐步提升学习能力；另一方面，通过有针对性的培训提升中专及以下学历幼儿教师学习动力，强化学习内驱力和学习主动性。承担职前培养的高等师范院校纳入“全实践”培养模式，通过U-G-K协作育人机制，将理论知识教学与实践教学有机嵌入职前师范生人才培养方案，借助理论知识课堂和实践课堂，让师范生在学习动力、学习能力和学习实践力维度不断提升。

6.幼儿教师的职务差异。根据幼儿园职务划分，将幼儿教师职务分园长(含教务园长)，教研组长，主班教师和副班教师四个层次。

不同职务幼儿教师在学习动力、学习能力和学习实践力维度差异显著；但学习创新力维度无显著差异(见表8)。

表8 不同职务幼儿教师的学习力状况差异

从学习力总体分析看，园长(含教务园长)要好于主班教师和副班教师；教研组长好于副班教师，差异显著(F=3.51，0.01

经事后检验，园长(含教务园长)在学习动力、学习能力和学习实践力维度都好于教研组长、主班教师和副班教师，且差异显著。在学习能力维度，教研组长好于带班教师，差异非常显著(p<0.001)。

园长(含教务园长)是幼儿园的教育者和管理者，是幼儿园可持续发展的重要力量，对幼儿园教师起专业引领和带动作用。研究表明，园长(含教务园长)的学习动力强，一方面是责任使然，另一方面也是多年实践性知识积累所致。园长作为幼儿园学习力的带头人，如何引导并发挥幼儿园教师学习共同体的积极性、提升教师专业发展是园长重要的使命。园长需要在专业理念、专业能力和终身学习上率先示范。2015年教育部颁布的《幼儿园园长专业标准》指出：“鼓励支持教师积极参加在职能力提升培训，为教师创造并提供专业发展的条件和环境。”[23]

7.不同性质幼儿园对教师学习力的差异。表9数据显示，从不同性质幼儿园教师学习力总体分析，公办园和集团公办园好于集团民办园，且差异显著(F=2.73，0.010.05)。

表9 不同性质幼儿园幼儿教师的学习力状况差异

事后检验显示，在学习能力(F=2.66，0.01

从学习动力维度分析，公办园好于集团民办园，不同性质幼儿园学习动力维度差异属于边缘显著(F=2.57，0.05

图1对不同性质幼儿园教师学习力四个维度进行分析，显示学习动力>学习能力>学习实践力>学习创新力，学习创新力在四个维度中最低，这与上文研究结论一致。

图1 不同性质幼儿园教师学习力

我国公办幼儿园由教育主管部门负责，在人力、物力和财力方面都有稳定的保障，具有普惠性、福利性等特点；幼儿园管理和教学科学、规范；师资经过较严格的培养培训且教师队伍相对稳定。而民办幼儿园是由私人或者某个组织出资创办的，以盈利为目，在人力、物力和财力等资源配置方面与公办幼儿园相比还有差距。

公办幼儿园作为我国学前教育的主体，近年获得了长足发展，其发挥的主导地位和示范作用在我国学前教育发展中起着举足轻重的地位。2010年11月，国务院印发《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。因此，教育主管部门应规范民办园幼儿教师入园资格，确保民办幼儿园教师队伍整体专业素养，以提升学习力为抓手，推进民办幼儿园走向优质发展之路。

8.在编和编外幼儿教师学习力差异。表10显示，在编和编外幼儿园教师(不含职前师范生)总体学习力不存在显著差异(t=1.23，p>0.05)。学习动力(t=1.20，p>0.05)、学习能力(t=1.57，p>0.05)、学习实践力(t=0.49，p>0.05)和学习创新力(t=1.23，p>0.05)均不存在显著差异。

表10 在编和编外幼儿教师学习力差异

四、教育建议

(一)构建教师学习共同体，提升幼儿教师学习力

学习共同体是指“由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。”[24]教师学习共同体打破了教师个人孤单学习的格局，强调教师团体的合作学习，是幼儿教师学习力提升的重要平台。上面研究表明，教龄在10～12年(含12年以上)幼儿教师在学习动力、学习能力和学习实践力等维度优于其他教龄幼儿教师，他们是构建幼儿园教师学习共同体最核心的力量。

首先，教师的学习动力来自于教师对教育事业的认同感和学习愿景。[25]共同愿景是构建幼儿教师学习共同体的基本前提，是“把大家团结在一起的目标，为了实现目标，成员努力学习。”[26]幼儿园教师具有相似的学科背景、教学实践经历、情感体验，面临着相似的教学实践需求和专业发展困境，通过构建学习共同体，发挥骨干教师“传帮带”的引领作用，使教师在教育科学研究、专业知识分享与经验交流成为可能。学习共同体搭建了教师共享的“对话”平台，借助特定教育教学情境，一起交流、分享、讨论知识、形成专业技能和情感体验，通过迁移和内化，提升幼儿园教师的学习动力、学习能力和学习实践力。

其次，幼儿教师学习共同体“仅有同事间的横向支援，没有纵向的专业引领，没有先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。”[27]专家团队或名师工作室的专业引领是学习共同体必不可少的动力，是幼儿教师学习力创新的动力源。他们从专业知识的学理层面对学习共同体内成员进行有效的指导和帮助，不断从新的视角提高幼儿教师学习创新力，助力幼儿教师学习力逐渐提升、发展，提高幼儿教师专业发展水平，带动幼儿教师可持续发展。

(二)建立幼儿教师多样化学习模式，培养幼儿教师学习创新力

研究表明，幼儿教师的学历影响幼儿教师的学习力。通过对合肥市374名幼儿教师(不含职前师范生71人)的学历调查，发现职后专科及以下学历占样本总量的52%，幼儿教师的学历层次存在较大差异(调查对象不含看护点幼儿教师)。

针对幼儿园教师学历较低现状，一方面，可通过提高幼儿教师学历水平，提升教师学习力。2018年中共中央、国务院近日印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求提高教师质量,逐步将幼儿园教师学历提升至专科。提升幼儿教师学历既是教师专业发展的需要，更是社会对学前教育发展的必然诉求。2000年以来，我国学前教育发展取得显著成就，但幼儿园教师学历普遍偏低。与国外幼儿教师学历水平相比，我国幼儿园教师的学历水平仍差距很大。据美国教育部的统计数据显示，1998年至1999年期间，在美国公立幼儿园的教师中，10900位教师拥有本科学历(61%)，5700位教师拥有硕士学历，而拥有博士学历和教育专门技能的教师有12000(7%)。[28]

另一方面，幼儿园可建立可持续的幼儿教师培训体系，满足幼儿园教师多样化的学习和发展需求；教师应也可结合自身条件，通过在职进修，积极参加提升学历教育，更新教育教学理念，将终身教育理念始终贯穿职业生涯发展中，努力提升自身学习力。

(三)推进U-G-K深度合作培养机制，提高师范生学习实践力

2014 年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“要深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制”[29]。伴随我国教育综合改革深入化，国家对幼儿教师职前培养质量非常重视。U-G-K深度合作，改变了我国师范教育长期以来办学封闭、服务地方办学理念滞后，缺乏与地方基础教育(幼儿园)有效沟通的尴尬局面。

以省属高师院校(合肥)为例，全面贯彻“一二三”人才培养模式，落实“一个全程、两方合作培养、三线协调育人”的人才培养模式，通过“走出去，请进来” 推进U-G-K深度合作培养机制，提高办学质量，提升学前师范生学习实践力。“走出去”是指高师院校与地方政府合作育师，发挥师范院校服务地方基础教育的办学理念，委派高师专业教师到幼儿园挂职学习，了解幼儿园教育教学改革和需求，将高师理论知识与幼儿园实践知识有效衔接，指导并逐步提升学前师范生学习实践力；“请进来”是高师院校聘请幼儿园特级教师和名师与大学教师共同授课、指导师范生见实习和毕业论文，完善“双导师”制度，增强师范生对学前教育实践的感悟和认知，使理论知识实践化。

通过U-G-K深度合作，可以极大整合地方政府职能部门、高校与中小学(幼儿园)三方资源优势：地方教育主管部门对U-S合作的深度和广度进行有效监督；U-S协同育人，为学前师范生配置双导师，共同商议制定学前师范生四年发展规划；落实全程实践教育培养模式，把教育实践活动纳入学前师范生四年培养(师范生培养方案)过程中，让高师理论知识的学习与幼儿园实践教学活动有机结合，切实提高学前师范生教学实践质量，使理论知识可视化，提高师范生学习实践力，使师范生培养质量在全程实践教学中不断提升。

五、结语

教师是终身教育理念的践行者，学习伴随其职业生涯，提升教师学习力既是新时代赋予教师的重大职业使命，也是其专业发展的必由之路。在借鉴了中小学教师学习力理论与实践研究的基础上，本研究仅尝试探索了幼儿教师学习力内涵、维度和学习力现状；同时，基于职前职后一体化理论，将幼儿教师的外延扩展至职前师范生，试图探索职前和职后幼儿教师的学习力差异，但限于时间和精力等条件影响，收集的有效样本量偏少，对职前和职后幼儿教师的学习力差异没有进行深入研究。后期，将在既有国内外学习力理论和实践研究之上，进一步深化幼儿教师学习力研究。