高职院校学徒的特质希望感与职业发展：工作动机的中介效应

过林吉

2015年，教育部遴选确定了165 家首批现代学徒制试点单位，2017年、2018年又分别公布了第二批和第三批现代学徒制试点名单，越来越多的职业院校和企业参与其中。现代学徒制是我国职业教育人才培养模式改革的重要举措之一，学徒培养质量关乎其自身未来职业发展，也关系到高职院校能否为企业提供合格的高技术技能型人才，缓解企业的用人需求，真正促进经济社会健康发展。

企业参与现代学徒制培训试点工作的出发点和初衷各有不同，但终究离不开资本逐利行为和为企业储备优质人力资源的目的。当前，全国各地已有上千家企业参与了高职院校现代学徒制试点工作，在实际实施过程中，有部分企业会因为培训不达标、人才流动等因素面临着严重的学徒流失问题。

一、研究基础

(一)理论依据

“希望感”可以被描述为对追求期望目标和构建实现这些目标的途径的感知能力，已成为积极心理学文献中的一个重要构念。希望感被认为是职业追求和组织行为的关键资源。研究表明，希望感与核心的组织结果(如工作表现)有密切的关系。希望理论认为，希望感包括路径思维和中介思维。通过整个儿童期的各种学习经历，个体会形成一种一般化信念，意味着他们有能力创造通往理想目标的可行路线(路径思维)，也有能力发起和维持实现这些目标的行动(中介思维)。这种一般化信念就构成了特质希望感。尽管特质希望感与其他构念有相似之处，但研究表明，它在概念和经验上都与一般化的自我效能信念、自尊和乐观主义大不相同。

以帕克(Parker)、宾德尔(Bindl)和施特劳斯(Strauss)提出的主动性动机理论模型为理论基础。动机理论模型认为个体差异是通过对“理性式”动机状态、“激发式”动机状态及“可为式”动机状态来影响行为[1]。

“理性式”动机状态反映了个体为什么会参与一种行为，反映了个人对行为的价值认定。帕克及其同事利用自我决定理论来解释个人为什么会有某些行为。自我决定理论认为，个体的动机可分为受控动机和自主动机。受控动机是带有一种压力感、一种不得不参与行动的感觉，而自主动机则关注“有意愿的行动和做选择的体验”[2]，由自主动机行为反映了个体真实的价值观和兴趣，并与自主目标相关联。对自主目标的追求源于他们认为是重要的、有趣的或令人愉快的，而不是出于义务。“激发式”动机状态反映了情感体验对目标导向行为的直接影响，情感可以在不需要认知加工的情况下引发行为倾向，即积极的情感可能会拓宽个体的知行范围，并能给个体提供一种能量感。“可为式”动机状态反映的是期望值，即个体对自己从事特定行为成功可能性的评估。可为动机指的是效能预期和个体对“特定的行动过程会产生一定的结果”的信念[3]。这些预期可以在工作情境中表现为职业自我效能感。

由“理性式”动机、“激发式”动机和“可为式”动机组成的模型可以用来解释个体差异(如特质希望感)是如何塑造目标导向行为的。以往的研究主要集中在认知过程中，即希望感可能通过认知过程影响工作表现，这一模型则提供了一种额外的思路，认为对一个假设性问题抱有很高希望感的人会找出更多的解决方案，并最终确定质量更好的解决方案。希望感对工作表现和离职倾向的影响，至少部分上是源于动机过程，并假设特质希望感对结果的影响来自对自主目标(理性式)、积极情感(激发式)和职业自我效能(可为式)三种动机状态的影响。

(二)研究假设

在以往文献研究的基础之上，将工作动机作为前因变量，希望与职业发展作为结果变量，以动机为中介变量，构建工作动机、希望及职业发展的理论模型。该理论模型假设: (1)特质希望感与自主目标呈正相关；(2)特质希望感与工作中的积极情感呈正相关；(3)特质希望感与职业自我效能感呈正相关；(4)特质希望感与企业导师评定的工作表现呈正相关；(5)动机在特质希望感与工作表现间起中介作用；(6)特质希望感与离职倾向呈负相关；(7)动机在特质希望感与离职倾向之间起中介作用。本研究以工作动机为中介，探究高职院校现代学徒制学徒群体的特质希望感与工作表现及离职倾向之间的关联机制。具体而言，研究目的：(1)在青少年的职业教育与培训过程中确立特质希望感对工作表现和离职倾向的作用；(2)构建希望感、研究工作动机与工作表现和离职倾向的三因素模型；(3)通过调查特质希望感的间接影响，提升工作动机，检验为什么特质希望感与表现和离职倾向相关。

二、研究方法

选取680名高职大一年级的学徒作为被试对象，58%为男生，43%为女生，平均年龄为17岁(平均值M=18.11，标准差SD=2.78)。参与者为来自8个不同专业的学徒，覆盖了建筑室内设计、模具设计与制造、电气自动化技术、动漫制作技术、机械设计制造、连锁经营管理和市场营销等专业领域。

当学徒在学校学习时，由专业教师协助数据收集；当学徒在企业中学习时，主要通过网络问卷进行调查。在调查结束时，与310名学生和252名企业学徒导师进行了访谈，并请他们填写一份关于学徒工作表现的问卷，由134名企业导师提供并形成了150位学徒的工作表现等级。经过比对，2个子样本在任何研究变量上都没有差异，企业导师对工作表现的评级减少了各自分析中常见的方法偏差。

(一)回归分析

表1给出了各研究变量的平均得分、标准差、克朗巴赫(Cronbach)α信度估计值和双变量相关性。

表1 描述性统计数据与二元相关

1.希望感。特质性希望感采用儿童希望感量表的6个项目进行评估，从1分(没有1次)至6分(总是)。量表初始验证的信度(斯奈德等人)在0.72～0.86。在此研究中，希望感量表的α值达到了0.85。

2.自主目标。自主目标追求是用李特尔(Little)的个人项目分析来衡量的，该分析包括一个开放式问题，要求被试对象为他们的职业未来提出三个目标。随后，就他们所提出的目标，设置以下四个问题：内在式即“你追求这个目标是因为它给你带来的乐趣？”;确认式即“你追求这个目标是因为你真的相信这是一个重要的目标？”;内省式即“你追求这个目标是因为假如不这么做，你会感到羞耻、焦虑或内疚？”;以及外在式即“你追求这个目标是因为别人想要你这么做，或是因为形势所迫？”。用Likert七点量表计算，分数范围从1(根本不是因为这个原因)至7(完全是因为这个原因)。根据问题，将每个目标的得分汇总成一个综合衡量指标，方法是从“内在式”和“确认式”得分中减去“内省式”和“外在式”得分，该衡量方法已应用于大学生工作目标自主性的评估。在样本中，这项衡量的α值达到了0.72。

3.积极的情感。利用沃尔(Warr)、宾德尔(Bindl)、帕克(Parker)和因斯欧格鲁(Inceoglu)的多情感指标中的4个项目(热情、兴奋、振奋、快乐)来评估激发的积极情绪。要求参与者回想前一周的情况，并用7点量表里的1分(从不)至7分(总是)来代表他们在工作时的感受。研究发现，在成年职场人士中，该项衡量与积极性、角色外表现和工作熟练程度呈正相关。沃尔等人报告的信度是0.87～0.90。在此研究样本中，α值为0.74。

4.职业自我效能感。职业自我效能感信念是采用里格蒂(Rigotti)的职业自我效能感量表的6个项目(“我觉得自己已经准备好应对工作中的大部分需求”)进行评估的，6个项目的量表范围为1(完全不正确)至6(完全正确)。此前的研究表明，职业自我效能感与工作表现、工作满意度和组织忠诚度呈正相关，信度为0.84，在样本中，这项衡量的α值达到了0.74。

5.工作表现。采用斯陶芬比尔(Staufenbiel)和哈尔特兹(Hartz)的衡量方法，让企业导师对学徒进行了5个项目(例如“学生执行预期的任务”的角色内工作表现)评估,即学徒达到正式预期的工作质量和数量的程度。这些项目的评分标准为7分，从1分(完全未达到)至7分(完全达到)。研究显示了学徒的工作表现与工作满意度和情感忠诚度有很强的关系，样本信度达到了0.93。

6.离职倾向。离职倾向的评估采用了凯洛威(Kelloway)、戈特利布(Gottlieb)和巴汉姆(Barham)提出的4个项目(例如，“我正计划寻找一个新的(学徒)职位”)衡量法，评分标准为1(强烈反对)至5(强烈同意)。按照实际情况对原版量表进行了稍微调整，以符合学徒制的实际情况：将“新工作”替换为“新学徒岗位”，将“本组织”替换为“本学徒企业”。在以前的研究中，高分数与压力、疲惫和愤世嫉俗心态呈正相关，与工作满意度和组织忠诚度呈负相关。获得的分数显示出明显的偏差，表明对于大多数学徒来说，离开学徒培训企业的可能性不大，样本的信度为0.81。

7.核心自我评价。应用核心自我评价量表的12个项目，如我有信心在生活中获得我应得的成功，并采用了从1(强烈反对)至5(强烈同意)的5分制反馈量表。量表与工作表现和工作满意度呈正相关，也与情感和组织忠诚度呈正相关。此研究样本信度达到了0.85。

(二)研究结果

1.衡量模型。为了评估青少年样本的实证适用性并检验其实证显著性，使用Mplus(第6版)进行了一系列验证性因素分析(CFA)，确定了衡量模型的质量。首先，检验了三种动机衡量(自主目标、工作中的积极情感、职业自我效能)的实证显著性。上述的三因素模型拟合良好(SB-x2=90.91,df=62,P=0.01,CFI=0.98,TLI=0.97,RMSEA=0.03,SRMR=0.04)，数据拟合显著优于单因素模型或三种可能的两因素模型——将其中两个动机构念合并为一个因素中的任何一种(P<0.01)。其次，在三种动机中分别考察了希望感的独特性，在所有分析中，将希望感与动机变量分开的两因素模型均优于单因素模型(各P<0.001)。最后，评估了包括希望感、三个动机因素、工作表现和离职倾向的整个衡量模型的质量。该模型与数据拟合良好(SB-x2=520.53,df=335,P<0.001,CFI=0.95,TLI=0.95,RMSEA=0.03,SRMR=0.06)，而将希望感拆分为中介因素和路径因素并没有提高模型的拟合度(x2=26.01，df=37，P=0.91)。

2.假设检验。表1的结果表明，希望感与自主目标、积极情感和职业自我效能呈正相关，分别支持假设1、2和3。此外，希望感与较好的工作表现和较低的离职倾向显著相关，分别支持假设4和6。关于中介效应的假设5和7通过一个有偏差修正的多重中介分析在Mplus中用5 000个自举样本进行了检验。工作表现和离职倾向也回归到核心自我评价中，以考察竞争人格变量的影响。有些学生没有完成所有的量表，调查最终只获得了150名学生的表现评级。为了避免可能导致研究结果产生偏差的列表式删除，在Mplus中使用了具有稳健标准差(MLR)的最大似然估计来推算单个度量的缺失分数和缺失的表现评级。即使缺失了相对大量的数据，这种方法也会产生精确的参数估计。结果显示特质希望感对工作表现和离职倾向的直接影响并不显著。自主目标和积极情感对工作表现有显著的正向影响，而职业自我效能对离职倾向有显著的特异性直接负向影响。

接下来，使用单侧95%偏差校正置信区间来评估多重中介分析(见表2),结果显示，特质希望感对工作表现和离职倾向有显著的间接影响。这支持了假设5和7，即特质希望感与工作表现、特质希望感与离职倾向之间的关系是通过工作动机这个中介产生的。在具体的间接影响方面，研究发现对工作表现产生显著间接影响的是积极情感，而非其他两个动机变量：自主目标和职业自我效能。特质希望感对离职倾向的显著间接影响主要来自自主目标和工作中的积极情感，而非职业自我效能感。

表2 希望感对工作表现和离职倾向的间接影响(考察因子为核心自我评价)

(三)讨论

本研究的主要目的是探讨特质希望感与工作表现和离职倾向之间的关系，并探究其原因。具体来说，目的是调查特质希望感是否与工作表现和离职倾向相关，工作动机是否可以作为一个三因素模型来研究，以及希望感与这两个结果之间的关系是否通过理性式(自主的目标)、激发式(工作中的积极影响)和可为式(职业自我效能信念)这三种动机状态来中介。

1.希望感与工作表现和离职倾向的关系。研究结果显示，特质希望感与企业导师评定的工作表现提高和离职倾向降低有关,这与研究假设一致。研究结果显示，被调查的三个动机因素与希望感、工作表现和离职倾向均呈现相关。研究发现，特质希望感与三种动机状态中的每一种都呈正相关，这支持前三个假设，也与之前关于希望感和动机之间积极关系的研究结果是一致的，并将此研究进一步扩展到了组织领域。这些发现支持了帕克及其同事们提出的主动性动机三维模型适用于青少年工作相关动机研究的说法。

2.希望感与工作表现之间的关系是由认知机制作为中介的。研究发现，希望感与工作表现、希望感与离职倾向间的关系也可以用工作动机的提升来解释,这种中介作用符合研究假设。通过提出并实证评估这种中介作用，提出对更一般化的个人特质(如特质希望感)与组织结果之间的关系进行研究的必要性。

对上述中介作用进行深入研究时，发现特质希望感通过增加工作中的积极情感而对工作表现产生显著的间接影响。对这种影响的一个可能解释是，心怀希望感的个体更有可能在工作中实现他们的目标，而目标的进展会产生积极的情感。这种工作中的积极情绪反过来又会促进工作表现，因为它们对主动参与工作、努力拼搏和坚持不懈有积极的影响。工作中的积极感受也会产生舒适感和情感寄托，最终降低学徒的离职倾向。

3.希望感通过自主职业目标间接地影响离职倾向。假设有特质希望感的人追求更自主的目标，因为他们认为自己的目标更容易实现，并开发出更多实现目标的途径。因此，拥有更多自主目标的个人不太可能计划从学徒培训企业离职，因为他们目前的工作场所满足了他们的心理需求。

与预期相反，数据中并没有发现职业自我效能感对工作表现或离职倾向的间接影响，却确定了在希望感、职业自我效能和两个结果变量之间的显著双变量关系。这一发现契合了以往关于自我效能感与工作表现之间正相关的研究以及自我效能感与离职倾向之间正相关的研究。在回归分析中，发现无论是与特质希望感的共享方差还是核心自我评价，都不能解释特质希望感通过职业自我效能对工作表现和离职倾向的非显著间接影响。相反，在回归模型中加入积极的情感和自主目标，可以将职业自我效能感在工作表现和离职倾向中解释的具体方差降低到不显著的水平。

三、促进学徒职业发展的策略

(一)职业院校对学生全面开展就业指导

通过以上调查数据，验证了学徒在获得职业指导后，其职业发展会有良好开端，并能持续健康发展。鉴于此，各类高职院校在推进现代学徒制试点和大学生就业工作中，应当认真对待就业咨询与指导工作，使学徒(毕业生)对未来职业发展有良好的认识和职业发展规划[4]。为此，高职院校可从以下三个方面入手:一是做好入学始业教育，在学生入学之初就进行始业教育，让学生对专业发展前景与未来就业建立良好的认识；二是上好职业生涯发展与就业指导课，选取具有丰富行业从业经验的专任教师担任授课教师，开展职业生涯发展规划设计活动，引导学生参与并设置自我发展目标；三是开展职业生涯发展与就业指导讲座，邀请企业成功人士、优秀校友进校开展讲座，通过典型案例、榜样示范激发学生关于职业的积极情感，增加职业希望和自我效能感。各高职院校要丰富职业生涯教育和就业教育的形式，创造支持型和友好型校园氛围有助于增加学徒的健康情绪、增进学徒工作中的积极情绪，因此，我们应推动全纳友好型校园的建立，对各类人才成才标准不固化，鼓励个性化发展。

(二)企业需为学徒设置恰当的发展目标

学徒是基于工学结合的形式在职业院校和企业间进行学习与实践的，因此，现代学徒制的发展离不开企业的参与，且企业在学徒职业场所进行的真实生产任务训练能有效提高学徒的职业技能。研究发现，特质希望感通过自主职业目标间接地影响离职倾向，且具有自主目标的学徒是不太容易流失的。因此，企业需要让学徒参与制订工作目标，提供具有挑战性但又切合实际的工作任务并提供合适的榜样和支持，这既可以促进学徒自主目标的实现，又能提高学徒的职业自我效能感[5]。还可鼓励学生明确有关其未来职业道路的长期职业发展规划和近期发展目标，包括实现目标所需的单一步骤，以及为获得目标所需的可用资源。同样还可以鼓励学徒利用头脑风暴设想实现职业目标的不同方式，通过讨论在哪种情况下选择能够达到职业目标的具体途径,以及在面对实现目标的进程中出现障碍时可以采用哪些策略。

(三)企业导师对学徒职业发展具有标杆作用

本次研究收集了企业导师对学徒在企业期间的工作与学习表现反馈，结果显示企业导师所提供的学徒工作表现对工作满意度和情感忠诚度有显著影响。企业应关注学徒导师与学徒之间良好互动关系的建立，企业导师是学徒对职业发展形成初始期望的基础，其榜样示范作用对提高学徒的工作表现、降低离职倾向具有重要意义。企业应慎重选择学徒导师，建立学徒导师的选拔奖励机制。一方面，要严格导师选拔制度，择优选择，重点考查导师的职业道德和职业素养，导师话语所代表的权利不容低估，对培养学徒对职业的积极情感有重要价值；另一方面，要充分发挥导师正向标杆作用，导师的职业发展路径对学徒未来职业发展具有指引示范作用，良好的榜样示范有利于建立学徒良好的职业自我效能感[6]。

(四)积极的自我评价是职业发展的良好诱因

除了工作表现外，所有研究变量都是通过自我评价获得的。研究结果表明，高希望的学徒可能会追求自主目标并在工作中产生积极影响，他们的表现会更好，表现出更低的离职倾向。因此，促进希望感可能是职业规划的一个重要目标，特别是在为青年学生提供职业发展咨询时，需要特别给予更多光明、美好的一面，即使是短暂的干预也能成功增加大学生的希望。特质希望感是员工个体职业发展的一个重要方面，特别是工作中的积极情绪影响以及自主目标，应该被视为影响组织结果且能得到较好效果的心理机制，为此，培养员工的希望可能会带来更高的情感福祉，追求更重要和更有价值的工作与人生目标，最终会反哺企业经济效益。