基于儿童视角提升幼儿学习品质的有效策略

徐一辰

摘要：从理论和实践两个层面分析基于儿童视角建构幼儿园生态游戏场的经验，对“幼儿学习品质”和“生态游戏场”进行园本化的解读，可厘清幼儿学习品质与生态游戏场建构的关系，明确“基于学习品质发展，形成建构生态游戏场的途径”“基于学习品质发展，梳理生态游戏场的内容体系”“基于生态游戏场的建构，审订幼儿学习品质评价方式”三条建构生态游戏场的有效策略。

关键词：儿童视角;学习品质;生态游戏场

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，学习品质是有“积极态度和良好行为倾向”，包括积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等。为实现这一目标，F幼儿园以课题“发展幼儿学习品质的生态游戏场建构研究”为抓手，探索涵养幼儿学习品质发展的园本化路径，促使幼儿园户外生态游戏场的建构从“成人视角”向“儿童视角”转变。

什么是“儿童视角”？“儿童视角”侧重于儿童对世界的感知和体验，将儿童的认知、感受和体验视为一个有意义的整体，而非将它们分开;侧重于强调儿童之间的差异、视角之间的差异，而非儿童发展的抽象、普遍规律;侧重于强调经验生成和变化的性质，而非儿童获取抽象概念。我们基于对“儿童视角”的认识，重新审视F幼儿园建构的“百草园”生态游戏场究竟是儿童的还是成人的，发现在建构游戏场的过程中教师更多地是站在了“成人视角”，缺乏“儿童视角”的思考。基于“发展幼儿学习品质的生态游戏场建构研究”促使教师从“成人视角”向“儿童视角”转变。F幼儿园从幼儿经验发展层面进行整体规划和设计，对幼儿的兴奋点、生长点、发力点等進行思考，促使教师的教学理念、教育行为向“儿童视角”转变。

一、概念解读：对接三个主体，形成“学习品质”的园本化解读

我们从问题解决的实践维度对学习品质进行了重新设定，将F幼儿园幼儿真实的、最缺乏的，教师认为最重要的、家长最期盼的，《指南》最看重的几个维度进行了对接，采用问卷调查的方式了解家长和教师在日常观察中对于学习品质的看法。问卷针对教师进行了对“您认为哪些学习品质对孩子最重要？”的调查和统计，结果显示F幼儿园的教师中认为幼儿“认真专注”最重要的占比为19.2%，“不怕困难”“敢于探究和尝试”“积极主动”分别占比为18.3%、16.3%、13.5%（见图1）。而在对教师进行“您认为孩子身上还缺哪些学习品质”的调查和统计中，21.9%的教师认为孩子身上最缺的学习品质是“能反思”，不怕困难与做事能坚持占比相同均为14.6%（图略）。

在对家长进行“您认为哪些学习品质对孩子来说最重要”的调查和统计中，65.0%的家长认为孩子身上缺少“做事能坚持”的学习品质，其次是“认真专注”占比63.0%，“做事有计划性”占比61.2%，“积极主动”占比47.9%。在对调查数据进行分析后，我们发现教师和家长当前最为关注的是幼儿的“专注与投入”“做事能坚持”“计划与反思”“积极主动”这四项学习品质，尽管他们都认为“敢于探究和尝试”很重要，但是多数幼儿并不缺失这一学习品质（见图2）。

“百草园”生态游戏场的建构将教师和家长最为关注的学习品质的发展作为研究的指南，无论是对空间的重构，还是教师支持性策略的研究、幼儿学习品质发展的评价，都紧扣大部分教师和家长认为最重要的、孩子当前缺失或发展较慢的学习品质。因此，在“百草园”生态游戏场的特定情境下，教师对学习品质有了园本化的理解和认识，即在“百草园”生态游戏场建构的过程中，是游戏空间的重构、师幼互动、教师支持策略、指导方法的研究、评价方式的研究等，都以教师、家长以及《指南》三方对接后所形成的学习品质为核心。在推动生态游戏场建构的过程中，教师关注“幼儿怎样学”，关注幼儿的学习态度，通过有意义的、有吸引力的、有挑战的活动吸引幼儿积极主动地参与学习;关注学习习惯，思考怎样的游戏场能够让幼儿慢慢形成良好的习惯;关注学习风格，让生态游戏场的空间与幼儿的优势潜能匹配，促使幼儿的学习品质在“最近发展区”发展，获得受益终身的积极态度和良好的行为习惯。

二、厘清关系：儿童视角的学习品质涵养与生态游戏场的建构

“发展幼儿学习品质的生态游戏场建构研究”的研究重点是幼儿的学习品质发展还是生态游戏场的建构？我们的教师在寻求答案时，把幼儿学习品质的发展与生态游戏场的建构分开。随着研究的深入，教师开始思考生态游戏场的建构与学习品质发展之间究竟是怎样的关系？只有把这个问题想清楚了，才能让课题研究更聚焦、更深入。在不断探索中，我们发现“建构”一词是联系学习品质和生态游戏场的桥梁和关键，要围绕“如何去建构”“怎么去建构”“建构到什么程度”三方面来进一步思考，才能更好地厘清生态游戏场与学习品质之间的关系。

社会空间理论代表人物列斐伏尔认为，空间研究横跨物质、精神、社会三个领域，并且相互统一。因此，从社会空间理论视角来看，生态游戏场也横跨三个领域：一是物理空间，幼儿在活动的场所，包括自然探秘区、种植区、沙水区、骑行区、角色体验区、运动挑战区等，以及场所内的游戏器械和材料;二是社会空间，由幼儿园中的教师、幼儿、幼儿家长、幼儿园管理人员等组成的互动空间;三是心理环境，是指幼儿个体在与自然空间以及他人互动的基础上形成的对某个空间的感受。

研究中，我们不断思考“物理、社会、心理”三个领域是如何与幼儿学习品质的发展产生联系的。首先，物理空间需要精心设计才会指向幼儿学习品质的发展，如物理空间中是否有数量适宜、吸引幼儿的游戏材料，是否能激发幼儿主动探索、乐于表达，是否能确保幼儿有独立的空间认真专注地“做事”。因此，生态游戏场的物理空间中的每一块区域都应指向幼儿具体的游戏活动，指向幼儿学习品质的发展。其次，社会空间中的教师、同伴、家长、管理人员的语言、表情、行为等对幼儿学习品质的发展也有显著的影响，如引导语言“你愿意继续试一试吗？”“你可以看看XXX是怎么做的？”“为什么第一步是这么做的？”鼓励的眼神和微笑，能向幼儿传递肯定的信号，激励其坚持“做事”，有计划地“做事”。当生态游戏场中的每一个社会个体协同一致向幼儿传递积极的互动信号时，一个有利于幼儿学习品质发展的社会空间才会最终形成。物理空间和社会空间是心理环境萌芽的土壤，是幼儿稳定心理环境产生的重要因素，从某种意义上而言幼儿良好的学习品质实质上就是其内在心理活动。

生态游戏场的建构便是让这三个领域达到协调、统一，为幼儿认真专注、积极主动、做事有计划性、敢于探索和尝试等学习品质的涵养打下坚实的基础。对幼儿园生态游戏场地的物理空间进行设计、构建，形成师幼间、家园间、亲子间、管理人员与教师间高质量的互动，促使幼儿产生热情投入、亲近自然、亲近社会等积极的体验与感受，逐步涵养幼儿良好的学习品质。

三、探索实践：发展幼儿学习品质的生态游戏场建构策略

（一）基于幼儿学习品质，形成建构生态游戏场的途径

当我们带着“发展幼儿的学习品质”这一教育目的來建构F幼儿园的生态游戏场时，其实就是在“生产”幼儿园的物质空间。而当教师置身其中组织游戏时，是以师幼互动的方式“生产”生态游戏场内的心理空间和社会空间。我们在研究初期发现了三个突出问题：一是将“百草园”生态游戏场的建构过程与活动的开展过程相分离;二是从物理、社会和心理三个层面割裂活动空间;三是弱化心理空间的营造。随着研究的不断深入，我们迫切需要将优化的建构方案落地，解决前期产生的问题，让重构的生态游戏场包含活动、人际关系和资源，有着前后的时间和情境的联系。作为教育场域，使生态游戏场一方面“有准备”“以学习者为中心”“蕴含着适合个体学习品质发展机会”;另一方面又具有F幼儿园课程文化、马山地域文化特色，能彰显园所教育理念。为此，我们从物理空间、社会空间、心理空间三个层面进行重构，探索“百草园”生态游戏场建构的具体途径。

1.在物理空间上适度“留白”，形成开放的游戏场

不同的空间设计和材料规划体现了园所和教师不同的教育观和课程观。教学活动“设计—组织—开展”的过程，其实就是相应活动空间的设想、构造、呈现的过程，这一过程的主体包含教师和幼儿。因此，在“百草园”生态游戏场中，我们既有预设也有生成，通过物理空间上的适度“留白”，为游戏活动的生成提供可能，让幼儿共同参与到生态游戏场的建构中。例如，小班孩子在骑行区游戏时，发现骑行坡度缺乏挑战，也就降低了骑行游戏的乐趣。于是，教师和孩子们一起想办法，从幼儿园的器材室找来木板设计、搭建陡坡，孩子们认真而投入地测试大小、宽窄不一的木板，找到最适合制作陡坡的木板和最恰当的高度，直至成功。适度的“留白”激发了幼儿的主动性和好奇心，认真专注、持之以恒的学习品质也在潜移默化中得以培养。

2.关注师幼互动质量的提高，建立平等的师幼对话模式

“百草园”生态游戏场的建构是教师和幼儿学习共同体共同设计、创造的过程，高质量的师幼互动是在这一特定教育场中发展幼儿学习品质的动力。在课题研究的过程中，越来越多教师意识到应运用科学的幼儿学习观来建构平等的师幼对话模式，越来越多的教师意识到尊重幼儿主体地位的重要性。教师通过生态游戏场的空间规划让学习品质潜移默化地蕴藏其中，引导幼儿感受师幼关系乃至同伴关系。教师以幼儿的视角来评判“百草园”生态游戏场的建构，信任幼儿的空间创设能力，给予幼儿分享创设空间的权利，体现民主精神，让幼儿成为“百草园”生态游戏场建构的真正主人。例如，中班活动“小影子，大创想”，教师尊重幼儿对于影子这一自然现象的兴趣，相信幼儿有能力完成符合其身心发展特点的创意美术作品，追随幼儿的问题，和幼儿一起计划、一起思考，通过互帮互助、有商有量的合作模式推动“影子创意秀”系列活动顺利实施，让幼儿的专注性、计划性、投入性等良好学习品质在持续深入的活动中逐渐形成。

3.从物理、社会空间入手，改善生态游戏场的心理空间

为避免空间的隐性浪费，我们让原本可能割裂的“百草园”生态游戏场的空间走向“多功能”“统整”“创生”。通过“1+X”的方式，即一周固定开展一次“百草园”生态游戏场地活动，每天晨间自由选择场地开展“百草园”游戏，增加单位游戏场地面积的使用频率，从而提升空间的使用率。同时，我们根据幼儿的心理特点适度营造“小尺度”空间。有研究表明，对幼儿而言，1.2平方米左右的小空间能给幼儿带来领域感和安全感，因此我们的场地有大大小小的隧洞、涵洞、小木屋等，合适的尺度让幼儿感到亲切、安全。

（二）基于学习品质发展，梳理生态游戏场的内容体系

我们从幼儿学习品质发展的角度出发，建构适合项目学习活动、主题学习活动、环境教育的生态游戏场，让教师能在特定情境中思考促进幼儿学习品质发展的支持性策略。

1.建构适合项目学习的生态游戏场

每学期，各班级立足“百草园”内的显性资源和隐性资源来开展班级项目学习的研究，从培养幼儿学习品质的视角去关注幼儿的个性化学习。例如，中班项目活动“在我脚下——土壤中的生命”中，教师和幼儿在N次的土壤探究中，共同拟定了“时间轴”探究计划，幼儿在系列活动推进中逐步感受到有计划地做事对自己学习的好处。项目学习活动的组织与实施，促进了幼儿在“趣玩”中保持对新事物的好奇心与兴趣，在“趣探”中发展学习的主动性，在反复尝试与探索中学会坚持与专注。

2.建构适合主题学习的生态游戏场

我们立足每学期的即时课堂，探讨建构适合主题学习的生态游戏场，提倡打通教室内外的界限，将可以在游戏场开展的活动都从室内搬到户外开展（空间转移），利用游戏场中的自然资源开展主题教学活动和游戏活动（资源和材料利用），开展户外体育活动。例如，在“秋溢峰影”主题活动中开展“叶子配对”“找颜色”“大树的脸”“探秘种子”等户外自然资源主题教学活动。在建构适合项目学习活动和主题学习活动的“百草园”生态游戏场过程中，我们总结归纳多项有效的培养策略，如高质量的师幼互动、慢节奏地推进活动流程、提升幼儿自我管理能力、与幼儿分享“学习故事”、营造学习共同体等。

3.建构适合环境教育的生态游戏场

环境教育观提倡幼儿的身体、情感、心灵均与自然相契合，引导幼儿学习和了解生命之间的互动与依赖，让幼儿在获得希望、自信的同时对世界怀有责任意识和尊重意识。因此，教师要创造幼儿与幼儿、幼儿与自然的亲密联系，引导幼儿与自然要素及其物种之间互动，促进其形成有意义的个人经验。建构适合环境教育的生态游戏场，是将五大领域整合的教育过程，让幼儿领略隐含在生命本身及知识中的多样性与相关性，以发展世界观。在“百草园”生态游戏场中，我们根据本地气候条件，种植了不同品种的果树、四季开放的鲜花、攀爬类植物和各种瓜果蔬菜等，为幼儿营造了丰富有趣的自然环境。“百草园”丰富的植物资源吸引了七星瓢虫、蝴蝶、西瓜虫等各种昆虫来此“定居”，还有多种鸟类在此驻足。“拼贴一张自然的脸”“草的韧性”“留住自然的颜色”等生动有趣的环境教育活动应运而生，幼儿在“百草园”生态游戏场中体验自然之美、感受丰收的喜悦和探索自然的乐趣，个人情感和认知活动高度契合，感受到学习是有趣而有意义的。

（三）基于生态游戏场，确定幼儿学习品质的评价方式

基于幼儿学习品质的发展，我们一直在思考怎样的评价能够反馈生态游戏场建构，使其更好地适合幼儿学习品质发展。于是，我们采用了診断性评价、过程性评价两种方式。

1.诊断性评价：使生态游戏场活动有效实施

我们在“学习品质关键发展指标与支持性教学策略”课题的指导下，结合园所实际，将幼儿园生态游戏场划分为沙水区、骑行区、自然区等区域，结合各个区域的游戏功能形成了园本化的“幼儿学习品质关键发展指标”，为教师提供以观察为基础的评价工具，便于教师了解幼儿学习品质关键指标发展的等级和水平。我们研制的“幼儿学习品质关键发展指标”用于诊断性评价，如在生态游戏场活动开始前进行幼儿学习品质发展评价，帮助教师采取相应教学策略，使得游戏计划顺利、有效实施。再如，课堂观摩课活动中，教师对照“幼儿学习品质关键发展指标”撰写观察记录表并进行教学反思，寻找幼儿学习品质发展的“最近发展区”，寻找游戏实施的支撑点和生长点。

2.过程性评价：使“百草园”生态游戏场活动不断完善

我们初步形成了“日常观察（学习故事、‘哇时刻’）—阶段性（成长档案）—学期评价（幼儿能力测评）”这样一条过程性评价的思路，用以评估和指导幼儿发展学习品质，调节和完善“百草园”生态游戏场的建构。例如，每学期结束时的幼儿能力发展评估为下一学期小、中、大班幼儿生态游戏场的活动和场地调整提供依据;“学习故事”这一评价方法对幼儿学习品质发展产生积极影响，“学习故事”的评价方法与传统教育理念最大的区别在于“学习故事”是从幼儿的优点出发进行评价，促进幼儿发展优势。教师对幼儿精彩表现的记录有助于提升幼儿的信心以及做事的勇气，更是对幼儿好奇心和兴趣的激发，帮助幼儿在面对新事物时积极主动、自主探索、自主研究。我们在制作“幼儿成长手册”时，打破常规，将幼儿在“百草园”生态游戏场中表现出的学习品质，通过连续性学习故事的呈现从“补短”变成“取长”，让教师、家长和幼儿三方都能切实体会到学习品质的成长和进步，让教师、家长看到更多有好奇心、自信的、不一样的幼儿。

参考文献：

[1]黄进，赵奇.“儿童的视角”：历史生成与方法论探寻[J].学前教育研究，2020（8）.

[2]蔡菡.幼儿园活动空间的重构[J].幼儿教育，2017（15）.

（责任编辑：赵春艳）